CC BY
216
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАК МЕТАМЕТОД ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Э. Б. Абдуллин,
Московский педагогический государственный университет
Аннотация. В статье раскрываются сущность и содержание методологического анализа как метаметода педагогики музыкального образования^, его задачи, специфика, отличие по сущности,, природе от методов естественно-научных областей, заключающееся прежде всего в герменевтической направленности, критериях результатов музыкальной и музыкально-педагогической деятельности, в базовых психологических механизмах действ-ия. Одной из важнейших задач метаметода является «приращение» путем экстраполяции и интерпретации новых знаний и способов деятельности из области философии, общенаучных и частнонаучных отраслей в область педагогики музыкального образования.
Ключевые слова: педагогика музыкального образование, методологический анализ, метаметод, герменевтика, экстраполяц'ия, интерпретация, чувства, художественные образы, рефлексия, диалог, ассоциации, интуиция, архетипы.
Summary. The purpose of this article is to reveal the main point and the content of methodological analysis as a meta-method of pedagogy of musical education, to define its goals and principal differences from the research techniques of natural sciences. The main distinctive features are the following: hermeneutical orientation, criteria for the results of musical and pedagogical activity, basic psychological methods. One of the main goals of meta-method is 13 «augmentation». The author considers it by means of interpretation of new knowledge and techniques from philosophy, general and particular scientific branches and by extrapolation them into pedagogy of musical education.
Keywords: pedagogy of musical education, methodological analysis, meta-method, hermeneutics, extrapolation, interpretation, feelings, artistic images; basic methods, reflection, dialogue, associations, intuition, archetypes.
Более четверти века назад на осно- музыканта - исследователя, которая основе многолетних исследований и вывается на методологических знаниях реализации их результатов в широкую своей (т. е. музыкально-педагогической) и практику вузовской и поствузовской смежных с нею научных, художественных подготовки учителей музыки нами областей и осуществляется в концепту-был предложен метод методологи- альном, личностно-творческом, аргумен-ческого анализа проблем педагоги- тированном подходе к выявлению сущно-ки музыкального образования. Он сти профессионально значимых проблем трактуется как деятельность педагога- педагогики музыкального образования и
преобразованию педагогической действительности. Владение методологическим анализом - важнейший и неотъемлемый показатель методологической культуры учителя музыки.
Одной из важнейших задач метода методологического анализа является «приращение» путем экстраполяции и интерпретации новых знаний из области философии, общенаучных и частнонаучных отраслей в область педагогики музыкального образования. Экстраполяция при этом понимается как переплавка (термин Б. В. Асафьева) знаний и способов деятельности из одной области науки в другую, в данном случае - в педагогику музыкального образования. Интерпретация же в данной работе имеет двоякое значение:
а) как форма переплавки знаний и способов деятельности из родственной педагогике музыкального образования отрасли педагогики (например, театральной педагогики);
б) как исполнительская интерпретация воплощённого композитором замысла произведения и содержащихся
14 в нём элементов музыкального языка1.
На наш взгляд, актуальность этого метода сегодня приобретает особую значимость в русле ряда проблем философии, гуманитарных наук. Так, в различных отраслях педагогики идёт активный поиск новых теоретических методов исследования. В особой мере эта необходимость всё более ощущается в сфере гуманитарных областей педагогических наук, где проявляется
1 См. монографию М. Д. Корноухова, в которой исследуются оба эти варианта интерпретации: М. Д. Корноухов. Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании: Монография / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. - М.: Великий Новгород, 2011.
всё более острая потребность в доказательствах права на специфику методов исследований, их отличие по сущности, природе от естественнонаучных областей (физики, математики, химии и т. п.).
Рассмотрим этот вопрос с позиции педагогики музыкального образования, где наряду с эмпирическими издавна утвердились общепринятые теоретические методы, такие как анализ, обобщение, синтез, моделирование; реже - абстрагирование. Названные методы исследования носят универсальный характер практически во всех науках. В этой связи необходимо отметить, что в конце прошлого - начале наступившего столетий всё активнее исследуется направленность и технология герменевтического подхода в философии, в гуманитарных науках, в том числе в педагогике музыкального образования.
Можно с уверенностью говорить, что объективным поводом для этого послужили концепции таких, к примеру, выдающихся философов Запада, как Гадамер, Дильтей, Рикёр и др., а в России - Бахтин, Вернадский, Лосев, Флоренский и др. Если же углубиться в источники возникновения этой проблемы, можно обнаружить, что методологической основой этих исследований послужили гениальные труды Платона, Аристотеля, Гегеля, Канта и многих других, которые, по сути, явились основателями герменевтического направления. Сегодня это направление требует специального рассмотрения, поскольку имеет прямое отношение к осмыслению принципиально нового подхода к разработке и применению теоретических методов музыкально-педагогического исследования.
Л. А. Микешина, на фундаментальную философскую концепцию которой мы опираемся [1; 2], подчёркивает, что огромная социальная и гуманитарная область знания, корни которой уходят в культуру, не находит должного отражения в категориях и принципах теории и методологии познания. Философское знание обладает рядом существенных черт, присущих гуманитарным наукам, и исследует сходные проблемы. Среди них исследователь выделяет познавательные и ценностные отношения человека к миру; духовный опыт человека в постижении смысла жизни; взаимоотношения личности с культурой,, обществом в целом и др. Философское и гуманитарное знания соотносятся как универсально-всеобщие и конкретно-специальные знания о человеке, его мире и культуре.
Гуманитарные науки испытывают сегодня давление позитивистского, технократического подхода по отношению к критериям научности, предполагающим возможность всеобщего применения формализации, например, математических методов. Однако и здесь осознаётся, что при всей эффективности такого подхода в отдельных областях (в инженерной лингвистике, автоматической переработке текста, описании структур и др.), естественно-научный подход не отражает сущностные параметры гуманитарного знания, его специфику в контексте культуры и социума [1; 2].
Соответственно для философии познания существует необходимость обратиться не только к методам и формам естествознания, но и прежде всего к особенностям когнитивных приёмов и операций гуманитарных наук.
Осмысление сущности гуманитарного знания приобретает всё большую значимость в современной методологии в связи с поиском новых методов познания общества, с необходимостью гуманитаризации образования (а не его свёртывания) и введения «человеческого измерения» в научно-исследовательскую деятельность. Сегодня в традиционной теории познания идеалом знания и познавательной деятельности всё ещё являются естественные науки, тогда как опыт наук о культуре и духе, содержащий человеческие смыслы, этические и эстетические ценности, часто остаётся за пределами эпистемологии (теории познания). При её обращении к гуманитарному знанию возникает необходимость познать целостного человека, его бытие среди других в общении и коммуникации; осознать способы введения в эпистемологию социально-гуманитарных наук пространственных и темпоральных (временных), исторических и социокультурных параметров; переосмыслить в новом контексте, использующем интерпретацию и понимание, категорию истины, её объективность [2].
В XX в. над этими проблемами размышлял М. М. Бахтин, наметивший, по существу, ряд фундаментальных программ создания принципиально нового видения и изменения ситуации в философии познания. Наиболее плодотворная и вдохновляющая его идея - построение учения о познании не в отвлечении от человека, как это делается в теоретизированном мире естественно-научного рационализма, а на основе доверия к целостному субъекту - человеку познающему. «Критерий здесь не точность познания, а глубина проникновения.
15
Здесь познание направлено на индивидуальное. Это область открытий, откровений, узнаваний, сообщений. <...> Сложность двустороннего акта познания-проникновения. Активность познающего и активность открывающегося (диалогичность). Умение познать и умение выразить себя». <...> Предмет гуманитарных наук -в ы р а з и т е л ь н о е и г о в о р я щ е е бытие» [3, с. 7-8]. Бахтин выстроил новые ценностные отношения человека в единстве познавательного, этического и эстетического.
Герменевтика с её аналитическим аппаратом предполагает новое измерение человека. В ней ставится вопрос о человеке, понимающем себя, своё место в мире, окружающую реальность и другого человека. Особое значение при этом приобретает актуализация таких ведущих герменевтических функций, как переживание, понимание и выражение.
При этом рассмотрение этих функций в сфере музыкального искусства с позиций музыкальной психологии и музыкознания (Медушевский, Теплов, 16 Торопова и др.) приводит к выводам, играющим принципиально значимую роль для музыкального образования:
1. Переживание в процессе восприятия музыки рассматривается как проявление мышления чувствами, образами, ассоциациями, которые у каждого субъекта проявляются по-своему, в зависимости от степени его индивидуальной эмоциональной отзывчивости, опыта восприятия музыки и др. Показатели переживания проявляются в мимике, пластике, в частоте биения сердца и др.
2. Выявленная особенность первой функции указывает на её неразрывную связь со второй функцией -
функцией понимания - при условии организации и развития этой способности в музыке с помощью актуализации приведённых выше показателей первой функции. При этом показатели понимания выражаются в вербальной форме, качество которой часто зависит от уровня способности вербального высказывания. В целом же, так же как и на стадии переживания, вторая функция получает интерпретационное толкование.
3. Выражение как результат синтеза переживания и понимания в форме отклика личности в процессе общения с музыкальным искусством представляет собой некую интерпретацию, выраженную в следующих формах: а) в мимических, пластических, в частоте биения сердца и др.; б) в вербальных размышлениях; в) в исполнительской деятельности (вокальной, инструментальной); г) в сочинении музыки.
Любая из этих функций не только допускает, но и предполагает многозначность интерпретаций, каждая из которых (в пределах того или иного музыкального стиля, жанра, интонационных особенностей, эстетических представлений) имеет право на существование.
Таким образом, рассмотрение функциональных особенностей герменевтического подхода с позиции музыкальной психологии, музыкознания со всей очевидностью выявляет принципиальное отличие критериев результатов музыкальной деятельности, формирующихся музыкальных способностей той или иной личности (по сравнению с критериями, принятыми в естественно-научных отраслях с присущей им однозначностью), главным из которых является многозначность их толкований.
Опираясь на широкое философское понимание методологии как метода научного познания и преобразования действительности человеком (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), как системы теоретических знаний («знания о знаниях») и выделение двух видов методологии - общей и частной, автор разработал методологию анализа проблем педагогики музыкального образования как метаметод, способный объединить подавляющее большинство существующих в педагогике музыкального образования теоретических методов исследования, а именно:
а) философский (Гадамер, Хайдег-гер, Бахтин, Микешина и др.);
б) общенаучный (искусствоведческий - Асафьев, Медушевский и др.; художественно-исполнительский, в том числе театрально-исполнительский (Нейгауз, Покровский, Станиславский, М. Чехов и др.); музыкально-психологический (Ражников, Теплов, Торопова и др.); общепедагогический (Борытко, Гершунский, Загвязинский и др.);
в) частнонаучный, художественно-педагогический (Асафьев, Баренбойм, Кабалевский, Малинковская, Мелик-Пашаев, Неменский, А. И. Николаева, Е. В. Николаева, Цыпин, Шамина, Юсов и др.).
Обратимся к конкретным примерам применения педагогами-музыкантами рассматриваемого ме-таметода при исследовании проблем педагогики музыкального образования.
Б. М. Целковников [4], рассматривая проблему становления мировоззренческих убеждений у будущих педагогов-музыкантов, подчёркивает герменевтическую направленность и характер исследования. Свою задачу
автор видит в том, чтобы «помочь будущему специалисту осознать лично-ценностный смысл своих убеждений как ведущего компонента, своеобразного ядра его целостного духовного мировоззрения, вызвать потребность в систематическом, самостоятельном их обогащении, совершенствовании и использовании в жизненной и профессиональной практике» [4, с. 5]. Б. М. Целковников, применяя метаметод, активно экстраполировал в область педагогики музыкального образования труды философов Хайдеггера, Флоренского, Лосева, Зеньковского, Ильина и др., а затем и исследования в области искусствознания Асафьева, Арановского, Гачева, Медушевского, Неменского и др., музыкантов-педагогов Барен-бойма, Кабалевского, Малинковской, Цыпина и др., а также собственный музыкально-педагогический опыт. Всё это позволило исследователю разработать концептуальную основу становления мировоззренческих убеждений педагога-музыканта в процессе вузовской подготовки. Автор убеждён, что именно мировоззрен- I' ческие убеждения (в сопоставлении с взглядами, идеалами и другими компонентами, входящими в архитектонику данного феномена) выступают в качестве высокой ступени осознанности окружающего мира, являются ядром, своеобразным индикатором мировоззрения личности педагога-музыканта, ценностно-смысловым эталоном и критерием его реализации. При этом в самой работе обращает на себя внимание применяемый Б. М. Целковниковым метод концентрического анализа и синтеза научных, художественных и других категорий и явлений, предусматривающий не одно-
стороннее, «линейное», а гетерофоническое (по П. А. Флоренскому, «круглое») их изучение.
Изложим некоторые сформулированные Б. М. Целковниковым исходные положения, из которых наглядно видно «приращение» новых идей к уже известным, относящимся к исследуемой проблеме.
Ценностный смысл мировоззренческого убеждения выступает двояко: как своеобразное «произведение» одухотворённой души педагога-музыканта и одновременно как специфический феномен духовно-энергийного пространства, в котором он обретает свою жизнь в форме убеждения-чувства, убеждения-мысли, убеждения-поступка.
Мировоззренческое убежде-
ние представляет собой специфическую - духовно-ценностную, диалогическую по характеру форму суждения (или суждений), выражающего на эмоционально-чувственном, художественно-логическом и
духовно-практическом уровнях
отношение-позицию педагога-18 музыканта к различным субъектам своего жизненного и профессионального бытия, в первую очередь к важнейшим из них - к музыке и ребёнку.
Мировоззренческое убеждение располагает не только определённым предметно-смысловым содержанием (в виде «образа-концепта» ребёнка, лирического героя музыки и в других аспектах духовно-мировоззренческой рефлексии), но и соответствующей этому содержанию своей особой, по сути всегда живой и динамичной, а р -хитектоникой. Она представляет собой специфический сплав личностного, душевно-духовного опыта педагога-музыканта и в своей логико-
содержательной организации заключает две взаимосвязанные триады. В первую из них включены эмоциональный, художественно-мыслительный и волевой компоненты, во вторую - особые феномены индивидуально-личностной психики педагога-музыканта, такие доминанты его духовности, как Любовь, Вера и Совесть.
Специально организованный педагогический процесс формирования мировоззренческих убеждений у педагога-музыканта выражается прежде всего в его направленности на ценностное, духовно-личностное (персонализированное) творческое саморазвитие будущих педагогов-музыкантов, на формирование у них готовности вступать в свободный, доверительный и заинтересованный разговор с ребёнком, с «лирическим героем» музыки, друг с другом, с различными явлениями, в том числе профессиональной музыкально-педагогической направленности.
В соответствии со специфическими задачами и содержанием исследуемого процесса в нём в качестве ведущего формоорганизующего принципа выделяется диалог в его не только профессионально-педагогическом, но и широком духовно-культурном значении. Диалогическая ситуация, в которой пребывают участники исследуемого процесса (студенты, преподаватель), позволяет им реализовывать свой духовно-творческий потенциал («самоосуществиться») в координатах свободы и гуманности, обрести по отношению к друг другу, к Другому (ребёнку, явлениям музыкального искусства, к своей профессиональной действительности и окружающему миру в целом) чувство личной сопричастности и ответственности.
Музыка во всех её формах и проявлениях оказывает решающее воздействие на весь процесс становления мировоззренческих убеждений педагога-музыканта - на их художественно-эстетическую и нравственно-этическую направленность.
Обратимся к примерам применения (в рамках указанного метаметода) экстраполяции в сочетании с методом интерпретации.
Так, Е. В. Николаева [5], разрабатывая основы истории музыкального образования как науки, применила новый для данной отрасли педагогики музыкального образования интонационный метод исследования. Сущность этого метода (экстраполированного из музыкознания - теории интонации Б. В. Асафьева) состоит в прослеживании в историко-педагогическом процессе последовательной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкального искусства, а также в выявлении соответствия содержания и методов музыкального образования той музыке, на освоение которой они направлены. Разработка данного метода была в большой степени обусловлена изменениями в музыковедческой науке и в определённой мере изменениями в обществе, что и вызвало необходимость «переплавки» искусствоведческих знаний в область педагогики музыкального образования, т. е. экстраполяции знаний из одной науки в другую.
Исследовательский метод экстраполяции знаний из области музыкознания (Б. В. Асафьев, В. В. Меду-шевский), а также таких категорий
новейшей истории общей педагогики, как парадигмально-педагогический и цивилизационный подходы (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов и др.) позволил Е. В. Николаевой построить историю музыкального образования на принципиально новых научных основах, отличных от преимущественно описательного способа изложения материала, применяемого ранее. Благодаря этому в области истории музыкального образования традиционные знания в основном эмпирического уровня уступили место в последней четверти XX столетия знаниям проблемно-теоретического, концептуального, целостного характера. И в этом значительную роль сыграло применение исследовательских методов экстраполяции и интерпретации знаний в область педагогики музыкального образования, в первую очередь родственных гуманитарных наук, знаний в области герменевтики.
Обратимся к ещё одной разновидности исследовательского метаме-тода - экстраполяции-интерпретации знаний из области общей психологии, 1П психологии муэыки в бластъ педали 19 музыкального образования, используемой А. В. Тороповой [6]. Этот пример в определённой степени уникален (во всяком случае, в области педагогики музыкального образования), поскольку здесь имеет место двойная экстраполяция-интерпретация: а) интерпретация знаний из области общей психологии в область музыкальной психологии; б) экстраполяция знаний из области музыкальной психологии в область педагогики музыкального образования.
Так, проведённый автором многоаспектный поуровневый методо-
логический анализ символизации переживаний в акте звучащего интонирования позволяет обоснованно говорить о существующей линии эволюции homo musicus как о главном объекте исследования музыкального сознания и его развития в процессе образования. А. В. Торопова выделяет положения, которые легли в основу её теоретико-антропологической модели: о сущности, функциях музыкального сознания и их генезисе, исторических этапах и перспективах дальнейшей разработки методов исследования.
Среди многочисленных положений этого исследования сосредоточим внимание на выводах, которые знаменуют величие человеческого духа, пропитанного миром музыки и значением музыкального образования для формирующейся Личности.
«Интонирующее сознание - это исходный уровень смыслообразова-ния, выражающийся в распознавании энерговременных паттернов в Событиях и Переживаниях жизни и в звукод-вигательном их отражении, что и есть собственно интонирование. 20 <•••> Музыкальное сознание есть специфически человеческий признак и функция психической деятельности смыслообразования - символизации переживаний в акте звучащего интонирования, что позволяет обоснованно говорить о человеке существующей линии эволюции как о homo musicus...» [6, с. 172].
В музыкальном образовании, подчёркивает А. В. Торопова, мы обнаруживаем возможность развивать и сохранять в структуре личности её целостность, идентичность и свободу для самореализации в условиях противоборствующих архетипов и эпи-стем в сфере коллективных бессозна-
тельных представлений и установок. Инструментами развития личности в этих культурно-языковых условиях формирования её музыкального сознания являются её креативные качества (или психологические защиты -уход в иллюзорность, отрицание или игнорирование музыкальной культуры или собственных музыкальных переживаний). А. В. Торопова убеждена: в музыкальных проявлениях личности конфликт между «биогенным» и «социогенным» происхождением смыслового наполнения сознания может быть выражен наиболее явно.
Характеризуя эмоциональную сферу человека как источник музыкальных переживаний в музыкальном развитии и образовании личности, А. В. Торопова рассматривает эмоции как непосредственное переживание значимости действующих на индивида явлений и ситуаций. При этом автор акцентирует внимание не на знании, а на переживании значимости, на мгновенной, иррациональной и синкретической оценке ситуации, действующей «до разума» и до анализа, опирающейся на интуицию и прошлый опыт индивида, необходимой человеку для выживания и взаимодействия [7, с. 71].
Исходя из этой определяющей функции эмоции, исследователь рассматривает музыку в качестве феномена-спутника развития психических функций эмоций человека как непосредственной оценки значимости происходящих вокруг явлений, событий, последовательно переходя от эмоций к настроениям и музыкальным переживаниям, как «результата восприятия музыкального образа и отношения к нему» [7, с. 72-73]. Опираясь на концепцию
В. Н. Холоповой, исследователь приходит к выводу: «весь эмоциональный ряд психики человека - от базовых врождённых эмоций до высших социально и культурно обусловленных чувств, является основным содержанием музыки» [7, с. 87]. При этом имеется в виду и такое важное заключение А. В. Тороповой: «Поскольку музыкальность опирается на развитый эмоциональный слух, постольку в музыкальном развитии, образовании эмоциональный, душевный, духовный план чувственной ткани сознания играет ключевую роль...» [7, с. 82].
Осуществлённая интерпретация (и в некоторой степени экстраполяция, если иметь в виду музыкознание и эстетику) знаний из области общей психологии в музыкальную психологию и психологию музыкального образования послужила основанием для экстраполяции этих знаний в область педагогики музыкального образования, где А. В. Торопова формулирует педагогический принцип «единства аффекта и интеллекта», который, как никакой другой, подходит именно к музыкальному образованию [7, с. 82]. При этом исследователь рекомендует определённые способы развития мира музыкальных эмоций, настроений, чувств, переживаний, аффектов и определяет следующий путь развития эмоционального слуха и эмоционального интеллекта: «от осознания музыкальных эмоций и переживаний к осознанию собственных чувств и аффективных состояний» [7, с. 84].
В целом разработка методологического анализа как метаметода педагогики музыкального образования привела к следующим основным его характеристикам:
1. Исследуемый метаметод включает в себя совокупность целого
ряда исследовательских методов: рефлексия, размышление, диспут, анализ, интерпретация, синтез, архетипы. Они действуют в самых различных областях наук, однако для социально-гуманитарной сферы являются базовыми. При этом необходима экстраполяция-интерпретация указанных и
других родственных педагогике музыкального образования методов в сферу музыкально-педагогических исследований.
2. Одна из важнейших задач рассматриваемого метаметода - «приращение» путем экстраполяции и интерпретации новых знаний и способов деятельности из области философии, общенаучных и частнонаучных отраслей в область педагогики музыкального образования.
3. Методологической основой метаметода является герменевтический подход, отвечающий специфике музыкально-педагогического исследования в его связи с закономерностями, свойственными философии музыки как искусства, психологии музыки и психологии музыкального образования, педагогике искусства. Герменев- 2| тическая теория (Гадамер, Хайдеггер, — Рикёр и др. - в Западной философии; Бахтин, Вернадский, Лосев, Флоренский, Микешина и др. - в русской философии) в наибольшей мере отражает сущность, функцию и направленность социально-гуманитарных исследований, создавая объективную методологическую основу для разработки новых теоретических методов музыкально-педагогического исследования.
4. К ведущим герменевтическим функциям метода относятся, с одной стороны, переживание, понимание и выражение, а с другой - аксиологическая, эвристическая и художественно-познавательная её составляющие.
22
В реальном действии метаметода они так или иначе непосредственно связаны, а средством их выражения служит прежде всего интерпретация.
5. Ведущими психологическими механизмами метаметода являются чувства, художественные образы, экстраполяция, интерпретация, диалог, ассоциации, интуиция, архетипы, играющие в педагогике музыкального образования ведущую роль.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Микешина Л. А. Философия науки: Учебное пособие. - М.: Прогресс-Традиция, Флинта, 2006.
2. Микешина Л. А. Диалог когнитивных практик: из истории эпистемологии и философии науки. - М.: РОССПЕН, 2010.
3. Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук / Бахтин М. М.: Собр. соч. в 7 т. Т. 5. - М.: Русские словари, 1997.
4. Целковников Б. М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла: Исследование / Под ред. Э. Б. Абдуллина. - М.: Прометей, 1998.
5. Николаева Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: Монография / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. - М.: Прометей, 2002.
6. Торопова А. В. HOMO MUSIOTS в зеркале музыкально-психологической и музыкально-педагогической антропологии: Монография / Отв. ред. Э. Б. Абдул-лин. - М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2008.
7. Торопова А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: Учебное пособие / Отв. ред. Э. Б. Абдул-лин. - М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2007.
8. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе музыкального образования: Учебное пособие для вузов / Под ред. В. А. Сласте-нина. - М.: Прометей, 1990.
9. Абдуллин Э. Б. Методология педагогики музыкального образования: Учебное по-
собие. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Изд-во ГНОМ, 2010.
10. Вернадский В. И. Принцип симметрии в науке и философии // Вопросы философии. - 1966. - № 12.
11. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. - М.: Прогресс, 1998.
12. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М.: Интердиалект, 1998.
13. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995.
14. Колышева Т. А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие / Под ред. Э. Б. Абдуллина. - М.: Прометей, 1997.
15. Методология педагогики музыкального образования. Научная школа Э. Б. Абдуллина: Коллективная монография / Под науч. ред. Э. Б. Абдуллина. - М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2010.
16. Майковская Л. С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкальной культуре и образовании: Монография. - М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2008.
17. Николаева А. И. Герменевтика и музыкальная педагогика // Философия науки: методология и история конкретных наук / Сост. и ред. Л. А. Микешина. - М.: Канон, 2007.
18. Флоренский П. А. Наука как символическое описание / Флоренский П. А.: Соч. в 4 т. Т. 2. - М.: Мысль, 1990.
19. Хайдеггер М. Исследовательская работа Вильгельма Дильтея и борьба за историческое мировоззрение в наши дни. Десять докладов, прочитанных в Касселе (1925): 2 текста о В. Дильтее // Вопросы философии. - 1995. - № 11.
20. Холопова В. Н. Типология эмоций в музыке // Художественный тип человека. - М.: ИП РАН, 1994.
21. Щербакова А. И. Философия музыкального искусства и образования в подготовке современного педагога-музыканта / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. - М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2007.
