CC BY
72
спорить с образовательно-воспитательной ценностью экскурсий и познавательных прогулок для формирующейся личности, хотя экскурсионные мероприятия возможно организовать в любом регионе Российской Федерации, далеко не все подобные мероприятия реально организовать без минимальных финансовых вложений. Родители же в свою очередь нередко полагают, что полностью передавая практически все полномочия по образовательно-воспитательной деятельности школе, в дальнейшем им вполне уместно не принимать активного участия в данной деятельности, при этом лишь высказывая отдельные мнения по поводу «неэффективности», «дороговизны», «незаконности» (что наиболее сейчас популярно) проводимой деятельности и т.п.
В существующих масштабных исследованиях, затрагивающих педагогические, психологические, исторические и культурологические аспекты воспитания подрастающего поколения, идет активный поиск целесообразных и наиболее эффективных средств духовно-нравственного воспитания, гражданско-патриотического становления подрастающей личности, затрагивающих сферу совершенствования образовательного процесса. Это проявляется в издании многочисленных методических пособий и рекомендаций, публикации научной и учебной литературы, организации множества конференций и чтений как в центральных округах Российской Федерации, так и в различных регионах. Предлагаемые средства различны, вариативны по содержанию и способу организации, выражаются как в системной, так и в единичной организации. Однако нами, в свою очередь, вы-
деляется именно экскурсионный туризм, представляющий, на наш взгляд, одно из наиболее эффективных и целесообразных средств совершенствования образовательно-воспитательного процесса, делающих акцент на духовно-нравственной культуре и патриотическом воспитании.
Необходимо отметить, что институт семьи в современных условиях, характеризующихся необходимостью решения широкого спектра нравственных проблем трансформирующейся России, вхождением в мировой информационный процесс всего общества, повышенной ответственностью образовательной системы по воспитанию высокообразованной, конкурентоспособной личности, трансформированием системы среднего образования и т.д., не всегда в полной мере осознает важность и необходимость постоянного конструктивного взаимодействия со средней общеобразовательной школой. Современной семье как ведущему социальному институту имеет смысл пересмотреть существующее строго оценочное отношение к средней общеобразовательной школе как институту реализации традиционного урочно-внеурочного процесса, наладив систематическое и корректное взаимодействие с нею. Только в условиях налаживания оптимального социального диалога семьи и школы станет возможным утверждать и полноценно внедрять эффективные средства по воспитанию духовно-нравственной культуры школьников средних классов общеобразовательных школ на благо как самой Семьи, так и в целях дальнейшего процветания всего российского общества.
Библиографический список
1. Духовно-нравственное и патриотическое воспитание школьника как педагогическая проблема. Формирование духовно-нравственной культуры и гражданского становления личности в образовательном учреждении. - Нижний Новгород, 2010.
2. Колодина, Е.М. Духовно-нравственная культура: учебно-методич. пособие для образовательных учреждений. - Омск, 2009.
Bibliography
1. Dukhovno-nravstvennoe i patrioticheskoe vospitanie shkoljnika kak pedagogicheskaya problema. Formirovanie dukhovno-nravstvennoyj kuljturih i grazhdanskogo stanovleniya lichnosti v obrazovateljnom uchrezhdenii. - Nizhniyj Novgorod, 2010.
2. Kolodina, E.M. Dukhovno-nravstvennaya kuljtura: uchebno-metodich. posobie dlya obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj. - Omsk, 2009.
Статья поступила в редакцию 18.03.13
УДК 37.013
Narzulayev S.B., Miller N.D., Zyablova N.P METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE SOLUTION HEALTH SAVING TRAINING. Within the solution of the task on conceptual reasons for model of health saving training we used a row of the methodological approaches which set allows to expand boundaries of application of separate approaches as methods of the solution of this task: system, the functional, valeological, project.
Key words: system, approach, model, training.
С.Б. Нарзулаев, д-р мед. наук, проф., зам. директора филиала Российского гос. социального университета, г. Томск, Е-mail: [email protected]; Н.Д. Миллер, канд. пед. наук, зав. учебной частью филиала Российского гос. социального университета, г. Томск; Н.П. Зяблова, учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ № 198» г. Северск.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В рамках решения задачи по концептуальному обоснованию модели здоровьесберегающего обучения мы использовали ряд методологических подходов, совокупность которых позволяет расширить границы применения отдельных подходов как методов решения данной задачи: системный, функциональный, валеологический, проектный.
Ключевые слова: система, подход, модель, обучение.
Понятия «система» и «системный подход» являются одними из наиболее часто используемых понятий в научном лексиконе. Системный подход или системный анализ в изучении явлений окружающего мира был разработан учеными еще в начале XX века. Как отмечает К.С. Гаджиев, изначально такой подход был сформулирован и использовался исследователями из области естественных наук. Именно работа физиолога У. Кэннона «Мудрость тела» (1932) способствовала внедрению системного анализа в социальные науки. В ней было введено в научный оборот понятие «гомеостазис», означающее состояние равновесия в системе. Затем появились работы австрийского биолога-теоретика Л. Берталанфи, создавшего теорию открытых биологических систем существенно отличающихся от зак-
рытых систем, изучаемых в физике. Л. Берталанфи выдвинул программу построения общей теории систем, задачами которой стало следующее: формулирование общих принципов и законов поведения систем независимо от их специального вида, природ в составляющих их элементов и отношений между ними; установление точных и строгих законов в нефизических областях знания; создание основы для синтеза научного знания в результате выявления изоморфизма законов, относящихся к различным сферам реальности. Исследования по общей теории систем нашли отражение в трудах Р.Л. Акофа, А.И. Берга, Л. Берталанфи, К. Боулдинга, Н. Винера, У.Р Эшби [1]. Сравнительно недавно системный подход, разработанный в естествен-
12G
Свойства и признаки конструктивных педагогических систем
Реальность Социальность
(по происхождению) (по субстанциональному)
Сложность (по уровню)
Открытость (по характеру взаимодействия)
Динамичность Вероятность Целеустремленность
(по признаку) (по способу) (по наличию)
Самоуправляемость (по признаку)
Рис. 1. Характеристика конструктивных педагогических систем
Стимулы 1. Мотивы создания системы (социально-экономические Сведения о
экономического и интересы, стратегические установки НТР, технические существующих
социального потребности и возможности) системах
Действующие Согласование Требования к Имеющийся Экономические
ограничения задач средствам решения задел ресурсы
и ограничений задач
3. Внешние ограничения
2. Технический облик и функциональность системы
4. Научный и экономический потенциал
Влияние на качественном уровне
Достигнутый уровень науки, техники и технологии
Влияние на количественный состав и темпы развертывания системы
Прогноз вариантов развертывания системы
Ограничения по научным и производственным возможностям
Рис. 2. Типичная информационная модель для разного рода системных структур
ных науках, стал использоваться в социальных и гуманитарных отраслях знания.
Понятие «система» рассматривалось как тождественное понятию целого, состоящего из частей или элементов. В 50-х годах XX века Д. Истон в своей книге «The Political System: An Inquiry info the State of Political Science». - N.Y., 1953 писал: «В самое последнее время понятие системы стало привлекать особое внимание, став основанием для определенной точки зрения на вещи: от рассмотрения мельчайшей клетки человеческого тела как системы до все более крупных и емких систем - самого человеческого существа как организма, человеческой личности, малых групп и крупных учреждений, обществ и совокупности обществ, таких как международная система».
В отечественной науке под системой понимается совокупность взаимодействующих элементов, составляющих целостное образование, имеющих новые свойства по отношению к ее элементам. Например, Т.А. Ильина в книге «Системно-структурный подход к организации обучения» [1] дает следующее определение: «Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление». Каждый элемент системы может иметь собственное функциональное значение и на основе этого взаимодействовать с другими ее элементами. Способ связи элементов называют структурой и в связи с этим нередко для исследования особенностей деятельности системы используют структурно-функциональный подход.
Очень подробная характеристика системы приведена в работе В.П. Симонова «Педагогический менеджмент» [2], изданной в 1999 году
В назначении систем В.П. Симонов выделяет такие позиции как цель и целесообразный характер; решаемые задачи и функции; функционирование, развитие и саморазвитие. Любая система имеет структуру и свойства, ее характеризующие. В.П. Симонов определяет следующую структуру системы: объекты (субъекты) - части или компоненты; атрибуты (свойства составляющих ее объектов); отношения или взаимодействия (объединяют систему в целое); наличие уровней иерархии и иерархия уровней, свойства, законы существования и эволюции систем.
Системный подход отражает всеобщую связь и взаимозависимость явлений и процессов окружающей среды. Его сущность заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолировано, а в их взаимосвязи и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода способствуют реализации в единстве таких принципов как конкретность, историзм и учет всесторонних связей.
Таким образом, весь окружающий мир можно рассматривать как явление системы. Также как пространство, время, движение, системность представляет собой всеобщее и неотъемлемое свойство материи. Исходя из того, что образование как социокультурный феномен, является частью социальной системы, то в его отношении вполне обоснованно можно использо-
вать системный подход. Рассмотрение такого многомерного феномена как образование с позиций системного подхода имеет большие эвристические возможности. Он позволяет определить образование как систему, его структуру и особенности, принципы и законы развития. Кроме этого, системный подход дает возможность прогнозировать поведение образовательной системы в определенных социокультурных условиях, проектировать и реализовывать различные модели управления ею.
Один из известных представителей российской педагогической науки В.А. Сластенин [3; 4] отмечает, что системный подход в образовании ориентирует, во-первых, на выделение в педагогической системе и развивающейся личности в интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений. Во-вторых, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Кроме того, системный подход позволяет выявить вклад отдельных компонентов в развитии личности как системного целого. Системный подход также предполагает реализацию в образовательном процессе принципа единства педагогической теории и практики.
С точки зрения В.П. Симонова, при использовании системного подхода в образовании принципиально важно разграничивать суммативную, проявляющуюся в целостной и последовательной связи всех элементов, и деятельностную системы, так как в образовательном процессе они присутствуют обе.
Особое место в использовании системного подхода к проектированию и реализации ЗСО играют работы А.И. Жука [5], который разработал модель конструктивных педагогических систем (рис. 1).
На основании следующей схемы можно выделить признаки целостности конструктивной системы обучения: интегративные качества; составляющие элементы, части; связи и отношения между частями и компонентами; функциональные характеристики системы и ее компонентов; коммуникативные свойства; управление. На основе данного подхода строится и модель для системных структур.
В рамках системного подхода можно использовать и технологию проведения системного анализа как требования к формированию педагогических конструкций (технологий). А.И. Жук приводит алгоритм системного анализа, который, на наш взгляд, вполне можно использовать в качестве требований к ЗСО:
1. Выделенные элементы системы должны соответствовать объективно существующим и не являться результатами умозрительного конструирования. Составные части, элементы системы - это не результат произвольного механического членения целого, а структурные единицы, взаимодействующие в рамках единой целостной системы.
2. Выделяя элементы системы, необходимо обеспечить наиболее полный учет соответствующих внешних и внутренних ее факторов, при этом система должна отвечать требованию необходимости и достаточности номенклатуры выделенных элементов и всех связей между ними.
3. Каждый элемент системы интенсификации обучения должен иметь относительную самостоятельность и собственные (специфические) характеристики.
4. Поскольку спецификой конструктивной педагогики системы общего образования является функционирование ее за счет деятельности входящих в эту систему людей, то анализ функционирования этой системы предполагает одновременное использование системного и деятельностного подходов, взятых в их взаимосвязи и единстве.
5. Декомпозиция системы интенсификации обучения должна осуществляться с помощью обоих для всех элементов и системы в целом единиц анализа. Например, при деятельностном подходе эти единицы должны быть связаны с характером деятельности людей и ее результатами.
Использование системного подхода как методологической основы проектирования комплексной модели ЗСО и ее подсистем позволяет выстроить совокупность взаимосвязанных элементов в рамках определения характера связей, технологическую цепочку (алгоритм действий педагогов и учащихся).
Функциональный подход направлен на выстраивание иерархической структуры взаимосвязанных процессов реализации функций управления процессом обучения. Эффективность процесса управления напрямую зависит от соответствия строения системы управления и методов управления различным условиям деятельности системы. Функциональный подход задает принципы определения состава управленческих функций, выбора метода их реализации и построения структуры управляющей системы.
П.И. Третьяков [6] рассматривает функциональный подход в качестве образующего фактора педагогической системы. Функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любыми объектами или процессами. Управление в различных педагогических системах включает ряд сменяющих друг друга этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. Соотнесение функций управления процессом ЗСО относительно деятельности органа управления (педагог) означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых объектов (учащиеся). Задачи развития обучающихся, составляя содержание управленческой деятельности педагога, становятся функциональными обязанностями специалиста. Каждая функция при этом проходит все этапы управленческого цикла.
Механизмом управления, обеспечивающим процессы развития, выступает целостность трех основных элементов: осознание социального заказа; концептуирование как теоретическое оформление основополагающих идей, обеспечивающее процесс перехода от сложившегося к новому состоянию образования; многопозиционное программирование относительно выделенных концептуальных положений в целях поэтапной их реализации.
При разработке комплексной модели ЗСО мы использовали валеологический подход (И.И. Брехман, 1990; В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев, 1992), представления об онтогенетическом развитии его мотивационной сферы (А.Х. Маслоу, 1954; К. Левин, 1972; П.В. Симонов, 1987; В.К. Вилюнас, 1990), потребностно-инфор-мационный подход в воспитании (П.В. Симонов, 1987), которые позволяют понять сущность соматических, физических, психических и нравственных компонентов здоровья и определить методические принципы их формирования в процессе образовательной деятельности.
Основой соматического и физического здоровья ребенка следует считать уровень развития его органов (мозга, двигательного аппарата, анализаторов), который проявляется в особенностях функционирования этих органов. Уровень развития обловлен программой, которая природно заложена в каждом ребенке. В свою очередь программа индивидуального развития опосредована базовыми потребностями человека, доминирующими у него на различных этапах созревания. Таким образом, базовые потребности, с одной стороны, служат пусковым механизмом развития человека (формирование его соматического здоровья), с другой - обеспечивают индивидуализацию этого процесса. Из сказанного вытекает, что главным условием индивидуально-гармоничного развития ребенка является более полное удовлетворение его базовых потребностей, доминирующих у него в конкретный период созревания. Соответственно, неудовлетворение этих потребностей приводит к замедлению развития и ослабляет здоровье ребенка. Возможен и третий вариант: ускоренное развитие, которое, как правило, связано с преждевременным формированием у ребенка социальных потребностей. Этот вариант тоже опасен для здоровья.
Таким образом, можно считать, что формирование соматического и физического здоровья детей в процессе образовательной деятельности возможно только при условии учета их базовых потребностей.
Основой психического здоровья учащихся является состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную регуляцию их поведения в процессе образовательной деятельности. Это состояние обуславливается потребностями человека и возможностями их удовлетворения (по П.В. Симонову, 1964). Следовательно, и здесь валеологическая задача сводится по существу к формированию и удовлетворению базовых потребностей детей в процессе их образовательной деятельности.
Наконец, нравственный компонент здоровья личности в рамках учебного заведения характеризуется, по меньшей мере, двумя факторами: отношением к образовательной деятельности и соблюдением общепринятых обязанностей и правил поведения, что также напрямую связано с развитием мотивационной и затем и смысловой сферы учащегося. Поэтому и в этом случае принципиально важно, чтобы характер образовательной деятельности детей и их поступки в учебном заведении были обусловлены их базовыми, а не ложными потребностями. Только тогда можно оградить занимающихся от деформации их смысловой сферы и развития различных форм отклоняющегося поведения.
Анализ закономерностей созревания человека и развитие его потребностно-мотивационной сферы показывает, что в этом отношении дети младшего школьного возраста, подростки, а также юноши и девушки существенно различаются друг от дру-
га. И это необходимо учитывать при построении их образовательной деятельности.
Так, у детей младшего школьного возраста доминируют преимущественно сложнейшие биологические потребности в саморазвитии, игре в подражании, а также вспомогательные потребности в свободе выбора и вооруженности (опытности). С учетом этого ведущими видами деятельности для них являются разнообразные игры, ручное и вербальное творчество (включая и сказкотворчество). При этом непременное условие состоит в том, чтобы предоставить детям свободу выбора средств удовлетворения своих потребностей в рамках перечисленных видов деятельности. таким образом, все содержание образования в начальных классах должно стать для ребенка не целью учения (как это традиционно имеет место), а лишь средством для достижения им своих игровых и творческих целей. В этом случае, с одной стороны, обеспечивается его индивидуальногармоничное развитие, а с другой - непроизвольное овладение основными навыками образовательной деятельности (счета, письма, чтения, наблюдения и общения), а также формирование необходимых знаний для обеспечения своей жизнедеятельности.
Удовлетворение базовых потребностей детей на данном этапе образования снимает проблему традиционных «отметок» как стимуляторов их учебной деятельности. Предметом анализа для учителя здесь должна стать активность, состояние здоровья, а также продукты игровой и творческой деятельности ребенка, которые опосредованы его индивидуальностью и, следовательно, не могут быть подвергнуты количественной (сравнительной) оценке.
В подростковом (переходном) возрасте доминирующее значение сохраняют вспомогательные потребности в свободе и вооруженности и актуализируются преимущественно идеальные потребности в самопознании и поиске смысла. Отсюда ведущими для подростков становятся рефлексивная и смыслотворческая деятельность, направленные на осознание своей ценности и индивидуальности. Осознание своей уникальности должно протекать не в форме решения частных (учебных, навязанных учителем) задач (как это происходит в традиционной школе), а в форме свободного творческого поиска решения смысловых проблем, связанных с самопознанием и пониманием сущности как отдельных явлений и процессов, так и самой жизни. В этой связи, в содержание образования основной школы (5 - 8 классы), на наш взгляд, полезно ввести различные виды творческой активности (художественное творчество, театральное действие, ремесла, программирование и т.д.) с предоставлением учащимся права их свободного выбора. В преподавании обязательных дисциплин желательно использовать либо уже известные методы проблемного обучения, либо специальные методы, позволяющие организовать рефлексивную и смыслотворческую деятельность занимающихся.
Смыслотворческая деятельность, связанная, прежде всего, с постижением смысла жизни, продолжается и в юношеском возрасте (9 - 11 классы), когда в полной мере актуализируются и становятся доминирующими социальные потребности в самоутверждении, самовыражении и самоопределении, возникающих
на основе соответствующих биологических потребностей. В свою очередь вспомогательные потребности, опосредованные социальными факторами, в этот период также трансформируются в потребности более высокого порядка: саморегуляции деятельности и творческой активности. Исходя из этого, меняется и характер образования в школе третей ступени. Главная педагогическая задача здесь состоит в том, чтобы помочь учащимся профессионально определиться и предоставить им возможность из многообразия вариантов образовательной деятельности выбрать тот, который в наибольшей степени связан с их будущей профессией. При этом основу образовательных программ должен составить один или несколько интегративных курсов, а остальные войти в них в свернутом (сокращенном) виде.
На данном этапе образования большое значение следует придавать самостоятельной подготовке учащихся. И на основании конкретных результатов их деятельности (рефератов, докладов, контрольных работ), а также собеседований, дискуссий и опросов целесообразно выставлять им традиционные «отметки».
Большая свобода в выборе вариантов образовательной деятельности, форм и способов подготовки и отчетности за выполненную работу, по нашему мнению, должна способствовать росту сознательности и ответственности учащихся, а также помочь им лучше адаптироваться в условиях растущей рыночной конкуренции.
Кроме перечисленных социальных потребностей, осознаваемых субъектом в качестве своих прав, в юношеском возрасте актуализируются и другие социальные потребности, которые воспринимаются им как обязанности. Среди последних с валео-логической точки зрения наибольшее значение имеют потребности, связанные с соблюдением нравственных норм поведения и заботой о здоровье окружающих людей. Анализ показывает, что формирование этих потребностей находится в полной зависимости от реализации в подростковом и юношеском возрасте базовых побуждений человека к самопознанию, смыслот-ворчеству, самовыражению и т.д. Именно в процессе осознания своей ценности и индивидуальности, а также самоопределения и саморегуляции деятельности у него формируются такие важные человеческие свойства, как сознательность и ответственность, которые обуславливают весь спектр социально значимых поступков личности.
В рамках валеологической концепции школьного образования встает задача формирования у занимающихся индивидуального способа здорового образа жизни. Решение данной задачи (с позиции потребностно-информационного подхода к воспитанию) составляет основу валеологического образования школьников (Зайцев Г.К.) [7].
В период активного развития системы общего образования детей в России необходимо на основании системного, функционального, валеологического подходов спроектировать модель здоровьесберегающего обучения детей, отвечающую требованиям личностного развития обучающихся.
Сама модель ЗСО может быть реализована в условиях здоровьесберегающего образовательного пространства и соответствующей ему среды.
Библиографический список
1. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. - Минск, 1997.
2. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент. - М., 1999.
3. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, А.И. Исаев, А.И. Мищенко. - М., 1998.
4. Сластенин, В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспита-
тельной деятельности: тезисы Всероссийской научной конференции. - Барнаул, 1996.
5. Айзман, РИ. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. - Новосибирск, 1996.
6. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика / под ред. П.И. Третьякова. - М., 2001.
7. Зайцев, Г.К. Валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья человека в системе образования: автореф. дис. д-ра. пед. наук.
- СПб., 1998.
Bibliography
1. Iljina, T.A. Sistemno-strukturnihyj podkhod k organizacii obucheniya. - Minsk, 1997.
2. Simonov, V.P. Pedagogicheskiyj menedzhment. - M., 1999.
3. Slastenin, V.A. Pedagogika: ucheb. posobie / V.A. Slastenin, A.I. Isaev, A.I. Mithenko. - M., 1998.
4. Slastenin, V.A. O sovremennihkh podkhodakh k podgotovke uchitelya // Tekhnologiya psikhologo-pedagogicheskoyj podgotovki uchitelya k vospitateljnoyj deyateljnosti: tezisih Vserossiyjskoyj nauchnoyj konferencii. - Barnaul, 1996.
5. Ayjzman, R.I. Zdorovje naseleniya Rossii: mediko-socialjnihe i psikhologo-pedagogicheskie aspektih ego formirovaniya. - Novosibirsk, 1996.
6. Region: upravlenie obrazovaniem po rezuljtatam. Teoriya i praktika / pod red. P.I. Tretjyakova. - M., 2001.
7. Zayjcev, G.K. Valeologo-pedagogicheskie osnovih obespecheniya zdorovjya cheloveka v sisteme obrazovaniya: avtoref. dis. d-ra. ped. nauk. -SPb., 1998.
Статья поступила в редакцию 04.03.13
