CC BY
116
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОЦЕССА
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ
© 2006 И.А. Шаршов
кандидат пед. наук, доцент кафедры общей педагогики Тамбовского государственного педагогического университета
им. Г. Р. Державина.
Автор статьи даёт всестороннюю характеристику содержания понятия «Профессионально-творческое саморазвитие личности» и описывает основные подходы к исследованию данной проблемы.
Современные тенденции развития системы образования характеризуются повышением внимания к внутреннему потенциалу человека, предполагая создание образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных и становлению механизма творческого саморазвития физических, эмоциональных, познавательных и духовных способностей как наиболее эффективного и гуманистического способа образования человека. Однако подобный процесс переориентации педагогической системы на идеи самообразования и саморазвития создает существенные трудности теоретико-методологического осмысления педагогических и психологических понятий, меняющих свое значение в соответствии с новыми ценностями образования.
В частности, при рассмотрении интегрального понятия «профессионально-творческое саморазвитие личности» (ПТСЛ), которое представляет собой качественно новую единицу анализа по сравнению с входящими в него понятиями, возможное количество интерпретаций возрастает пропорционально сложности исследуемого феномена. Мы считаем, что в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно адекватно охарактеризовать столь сложное явление, как само-развивающаяся личность и особенности соответствующего процесса.
А.Н. Поддьяков считает, что основным требованием к любому подходу или методу исследования в любой области является его способность актуализировать, выделять именно изучаемое свойство и одновременно игнорировать, нейтрализовывать или даже активно подавлять эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения [Поддьяков 2000]. Таким образом, любой из существующих подходов, выступая единственной методологической основой исследования, имеет свои преимущества, но и принципиально непреодолимые ограничения. Актуализируя необходимость создания «системной методологии современных педагогических исследований», Н.В. Бордовская подчеркивает, что при определении ис-
следователями методологических ориентиров в процессе научного поиска непродуктивно для развития науки не только выбирать «единственно верный» подход, но и ориентироваться на несколько подходов, если они не связаны единой системой, логикой. Наиболее эффективными и успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости, по мнению автора, оказываются ученые, отдающие предпочтение приемам аргументации и системности в построении методологии своего исследования: «Если учесть все проявляющиеся в той или иной мере тенденции в развитии педагогики и ее методологии, то можно говорить не о «системе педагогик», а об их целостности и систематизации методологических ориентиров» [Бордовская 2005: 24].
Действительно, современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцептуальностью, причем не только по форме, но и по содержанию, что органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций [Макарова 2000: 21]. При построении методологической базы исследования проблемы профессиональнотворческого саморазвития мы подразумеваем, что различные методологические подходы к изучению этого процесса могут полноценно взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя и корректируя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Это положение служит основанием для выделения ключевых идей в интерпретации проблемы исследования на всех уровнях методологического знания в соответствии со схемой Юдина-Блауберга: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом.
Поскольку педагогика как наука опирается на методологию современного «человекознания» (Б.С. Гершунский), то философский уровень методологии начнем с анализа идей философской антропологии. Суть антропологического принципа в философии заключается в том, что понятие «человек» объявляется основной мировоззренческой категорией, исходя из которой можно разработать систему представлений о природе, обществе и личности как свободной и развивающейся индивидуальности. Принцип высшей ценности человека как субъекта соответствует современным гуманистическим подходам и идеям личностно-ориентированного образования, но умаляет социальный фактор человеческого развития и саморазвития. В частности, антропологический принцип Л. Фейербаха всю систему общественных связей и отношений подменял понятиями межин-дивидуального общения. Это дает полезную для нас идею: рассматривая систему образования в вузе как подсистему общества, можно в первом приближении охарактеризовать ее спецификой «межиндивидуального» взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Со временем философско-историческая мысль начинает признавать растущее значение общественных факторов в становлении личности. На-
пример, антропологические принципы А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского уже подразумевают подход к человеку как существу социальному: причины его поведения следует искать в среде, в которой личность формировалась и воспитывалась, причем не только «личность создается средой и событиями, но и события осуществляются личностями и носят на себе их печать - тут взаимодействие» (А.И. Герцен). В немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг и др.) сочетаются идеи естественно-научного и гуманитарного сциентизма (знания и ценности, разум и вера, наука и мораль), то есть происходит взаимодействие двух полярных точек зрения. Интересна с позиций саморазвития теория И. Канта: так называемый принцип автономии воли, согласно которому всякая личность - самоцель.
Диалектика Г. Гегеля, по сути, утверждает принципы самопознания и саморазвития личности как аналога мирового духа. Такие диалектические законы, как закон отрицания отрицания и единство и борьба противоположностей, являются, на наш взгляд, наиболее перспективной позицией при рассмотрении полярных точек зрения в интерпретации процесса ПТСЛ как сложного интегрального явления. Диалектический материализм продолжил и развил данные идеи, выражая усиление в науке интеграционных процессов. Принцип саморазвития, восходящий к Аристотелю, Г. Гегелю, К. Марксу, утверждает существование источника саморазвития личности в самой диалектике развития, и противоречия являются его движущими силами. Человек, саморазвиваясь, осуществляет единство и борьбу противоположностей, преодолевая противоречия в процессах самопознания, самоорганизации, самореализации. Закон перехода количественных изменений в качественные выражается в возникновении новых уровней творческого саморазвития, в движении с этапа на этап, характеризуемом качественными скачками в умениях и способностях творчески само-развивающейся личности и осуществляемом под воздействием внутренне осознанных противоречий. Закон отрицания отрицания позволяет осмыслить поступательный характер этого движения, преемственность и тенденции развития качеств и способностей личности, цикличность и бесконечность данного процесса как повторение на более высоком уровне вследствие неудовлетворения достигнутым. Диалектическое отрицание использует потенциал предыдущих достижений как очередной стартовый рубеж для осуществления новых, для перспективы дальнейшего роста.
Антропоцентрические идеи саморазвития и самореализации просматриваются в русской религиозной философии, которая видит в человеке субъекта-творца: интегральной направленностью на проблему человека и его развития, подходом к личности как к уникальной целостности характеризовалось учение Н.Ф. Федорова; гносеология В.С. Соловьева заключается в интуитивном образно-символическом (снова совмещение противоположностей) постижении мира; Н.А. Бердяев и С.Л. Франк характе-
ризовали человека как существо самопреодолевающее, преобразующее самого себя, причем в акте самосознания человек реализует полярные функции - находится в двойном состоянии познающего и познаваемого, оценщика и оцениваемого; Н.О. Лосский рассматривал личность не как готовую данность: она должна созидать себя неустанно на протяжении всей жизни, осуществляя переход от «потенциальной» к «действительной» личности. Все представители русской религиозно-философской мысли едины в том, что духовность является определяющим свойством человека, когда нравственный закон внутри него сильнее давления любых внешних обстоятельств.
Для нас актуальны идеи современного антропологизма о постижении внутреннего мира человека как субъекта деятельности, выявлении логики развития этого мира и рассмотрении через нее возможностей и движущих сил саморазвития и самореализации человека как творения им своего бытия. Механизм такого «самотворения» основывается на свободном выборе человеком варианта своего поведения в каждой жизненной ситуации. В то же время для нас ценны идеи естественно-научного и гуманитарного сциентизма, неопозитивизма, предлагающие альтернативные методы изучения человека, особенно в «пограничных» условиях выбора.
Общенаучный уровень методологии представлен системным и синергетическим подходами. Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования; компоненты системы - относительно самостоятельны, но не изолированы, находятся во взаимосвязи, постоянном развитии и движении, причем способ взаимодействия элементов системы определяет ее структурное построение и обеспечивает устойчивость. Холистский принцип, являющийся базовым для системного подхода, утверждает целостность любой системы, а именно: возникновение нового качества, которое не может возникнуть при аддитивном сложении составляющих; система не сводится к сумме образующих ее частей, и из какой-либо ее части нельзя вывести ее свойства как целого (А.Г. Асмолов, Н.И. Болдырев, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.). Для процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе (ПТСС), рассматриваемого как целостный объект, таким качеством выступает специфичный для него характер связей и отношений функциональных компонентов. Выявление многообразия связей внутри исследуемого объекта позволяет рассматривать свойства целостной системы интегративно. Нам важны такие признаки системного подхода как модельность (построение моделей исследуемых процессов) и модульность (определение системообразующих параметров, выявление в структуре понятия интегрально взаимосвязанных свойств и качеств).
Синергетический подход, исследующий особенности существования и развития самоорганизующихся сложных систем, имеет много общего
с общей теорией систем и системным подходом, но если системный подход делает акцент на вопросах целостности системы, то синергетику интересует развитие этой системы, а более точно - саморазвитие. Примечательно, что само понятие «синергетика» образовалось от греческого «совместное действие», «сотрудничество», поэтому ее можно рассматривать как теорию совместного действия (Г. Хакен), взаимодействия применительно к проблеме саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Важность синергетического подхода при исследовании процесса ПТСС как са-моразвивающейся системы позволяет осмыслить рассматриваемое понятие как целостное образование, характеризуемое следующими особенностями:
1. Для процесса ПТСС важнейшим является синергетическое понятие открытости системы (наличие определенных пространственных, временных и функциональных отношений с субъектами окружающей действительности), то есть взаимодействие с другими такими же открытыми системами, осуществление взаимообогащающих субъект-субъектных отношений. Следует отметить, что открытость является необходимым, но не достаточным условием для эффективности процесса ПТСС, т.к. любая само-развивающаяся система открыта, но не любая открытая система самораз-вивается.
2. Дуальным для предыдущего качества является автономность: каждый субъект образовательного процесса в вузе способен определять для себя границы и направления процесса саморазвития, ориентируясь на внутренние условия и потребности, и противостоять, тем самым, внешнему дестабилизирующему воздействию. Автономность ПТСЛ преподавателя вуза находит свое выражение в саморазвитии на основе собственного индивидуального опыта. «Преподаватель является носителем индивидуального стиля деятельности, через призму которого он воспринимает любые внешние воздействия» [Макарова 2000: 52]. Автономность ПТСЛ студента менее выражена, более динамична. При этом на практике следует учитывать, что внешнее воздействие, не соответствующее собственным тенденциям развития личности, может оказаться неэффективным.
3. Сложная динамичная нелинейная система не может жестко следовать внешним «предписаниям»: саморазвивающимся системам (преподавателю, студенту вуза, их субъект-субъектному взаимодействию) нельзя навязывать пути их развития, следует понять, как способствовать их собственным тенденциям развития с максимальной эффективностью. В контексте профессионально-творческого саморазвития важно то обстоятельство, что субъект осознает и рассматривает себя как важнейший компонент более широкой системы, определяющий ее своей деятельностью: человек творит самого себя и достраивает (перестраивает) мир вокруг себя.
4. Для сложных нелинейных систем одним из главных свойств является необратимость и многовариантность возможных путей развития: «поле путей развития». Этот момент мы учитываем при построении моде-
лей профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе для определения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС. Предметом изучения помимо общего, повторяющегося, становится индивидуальное, неповторимое.
5. Необходимо правильно инициировать тенденции саморазвития самой личности как системы. Это качество, характеризующее специфический способ эффективного воздействия на процесс ПТСС, мы назвали ре-зонируемостью: иногда достаточно в точках бифуркации произвести небольшое резонансное воздействие (индивидуальное), чтобы процесс перешел на новый уровень или стадию развития. Важно, что управление само-развивающимися системами должно ориентироваться не столько на желание управляющего, сколько на собственные тенденции развития этих систем, а также допускать возможность существования зон, свободных от контроля.
6. Развитие нелинейной системы-личности вблизи точек бифуркаций
определяется не предысторией развития системы, а тем, на какой путь развития станет система в ближайшем будущем. Здесь вступает в действие детерминизм высшего типа - детерминизм с пониманием неоднозначности будущего и с возможностью выхода на желаемое будущее (предопределенность в цепи причинно-следственных связей заменяется непредсказуемостью, многовариантностью, необходимостью выбора). При этом случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость состояния системы взаимодополняют друг друга, и этот вид взаимосвязи в синергетике является базовым, поскольку из него вытекает само понятие «нелинейности». Примечательно, что подобный подход не вступает в противоречие с принципами психологического детерминизма и развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев,
А.В. Брушлинский, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.), которые также являются важной составляющей нашей концепции. Детерминизм не исключает случайность - они согласуются и взаимодополняют друг друга: если в точке бифуркации действует случайность, непредсказуемость, то после выбора пути развития, на этапе более устойчивого существования системы в силу вступает детерминизм.
7) Неравновесное состояние процесса как системы обладает определенным количеством энергии, зависящим от развитости профессии, от состояния профессиональной и образовательной среды и профессионализма самого субъекта. При этом возможны два исхода: либо имеющаяся энергия диссипирует (рассеется), причем, неэффективно, либо способствует образованию новых элементов и структур системы [Исаева 2002]. В первом случае это приводит к потере субъектом профессиональной мобильности, нередко даже компетентности (это особенно актуально для преподавателей), во втором - происходит качественное изменение процесса ПТСС: именно таким образом он переходит на более высокий качественный уро-
вень. Право на выбор своего профессионального пути есть у каждого субъекта образования, и управлять этим процессом может только он сам. Зная сущностные характеристики процесса ПТСС, можно определить и спрогнозировать реально осуществимые варианты, стратегии развертывания профессионального развития.
Таким образом, с позиции синергетического подхода процесс профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе представляет собой открытую саморазвивающуюся целостную динамичную нелинейную систему, развитие которой обеспечивается взаимодействием дуальных условий: как внутренних ресурсов и потребностей системы, так и возможностей внешней вузовской среды.
Конкретно-научный уровень методологии, подобно философскому уровню, представлен некой совокупностью подходов, ключевых для пси-холого-педагогических исследований. Несмотря на некоторую нежест-кость наполнения этого уровня, составляющие его подходы хорошо освещены в психолого-педагогической литературе, поэтому нет необходимости подробно их здесь раскрывать. Мы кратко остановимся на наиболее значимых для предмета исследования с учетом их взаимодополняющего взаимодействия: «Каждый подход не может рассматриваться в качестве идеального, он, исходя из законов диалектики, обладает достоинствами и недостатками, а их совокупность представляет «сеть» возможных решений поставленной проблемы» [Макарова 2000: 21-22]. В соответствии с этой идеей необходимо «примерять» разные подходы к проблеме профессионально-творческого саморазвития личности студентов и преподавателей вуза и определять, какие их них помогут более успешно продвигаться к анализу сущности данного феномена, выявлению условий его оптимального развития.
Для педагогической антропологии характерен тот же дуализм, что и для философской, но уже ярко проявляется идея системного использования данных всех наук о человеке, а также различных психологопедагогических теорий и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский и др.). Актуальность для процесса ПТСС непосредственная: «Человек прежде всего и больше всего есть то, что получается от саморазвития... от его самодеятельности» [Каптерев 1982: 43]. При этом роль внешней среды определяется как стимул собственной деятельности человека по достижению «целостности», а способы этого стимулирования призваны обеспечить непротиворечивость внешних и внутренних детерминант.
С антропологическим подходом тесно связан личностный подход, который утверждает ориентацию при осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект и результат. Особое значение для нас имеет акцент на уникальности личности, саморазвитии ее задатков и твор-
ческих способностей, создании для этого соответствующих педагогических условий. Деятельностный подход важен для нас с точки зрения организации для субъектов процесса ПТСС профессионально-значимой деятельности как основы, средства и важного условия профессиональнотворческого саморазвития личности. В последнее время личностный и деятельностный подходы в науке объединены в личностно-деятельностный подход в соотношении с личностно-ориентированным. Личностноориентированная позиция предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Примечателен в данном случае факт употребления слова «обучающийся» вместо «обучаемого», что акцентирует приоритет самодеятельности субъекта. Оба компонента объединенного подхода неразрывно связаны друг с другом, «ибо личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта» [Шамо-ва 2001: 36].
Рассмотрение специфики процесса ПТСС для студентов и преподавателей вуза как субъектов образовательного процесса требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который «... основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования» [7, с. 100]. Для нас принципиальным является не только факт перевода студента в позицию субъекта познания, общения и саморазвития, но и то, что условием саморазвития и самореализации личности является конструктивный диалог, контакт с другим человеком (М.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, М. Бубер, В. Франкл и др.), изменение субъектов взаимодействия рассматривается как результат их воздействия друг на друга.
Процесс ПТСС, по-нашему мнению, будет эффективнее в условиях взаимодействия субъектов образования: процессы профессионально-
творческого саморазвития студентов и преподавателей функционируют в условиях единого образовательного пространства вуза, что требует соотнесения своих целей саморазвития с соответствующими целями других субъектов образовательного процесса. Кроме того, основной целью преподавателя с точки зрения гуманистической парадигмы образования является помощь в раскрытии сущностных сил студента, в его саморазвитии и самосовершенствовании. И этот процесс, что очень важно, взаимный: проявляется это, в частности, в постоянном переосмыслении студентами и преподавателями собственной позиции в профессии. Исследовательская установка на самопознание, самоорганизацию, самообразование актуализирует у них потребность в оценке собственных возможностей в построении индивидуальной траектории профессионально-творческого саморазвития.
Культурологический подход рассматривает общие закономерности развития культуры личности и социума, принципы их функционирования,
взаимосвязи и взаимозависимости, что тесно связывает его с вышеназванными методологическими принципами. Действительно, взаимодействие субъектов приводит к тому, что их саморазвитие детерминируется социально-культурной средой и непосредственно образовательной средой вуза, и обратно: учитывая творческую активность человека как субъекта деятельности и общения, культура определяется как мера и способ саморазвития личности (В.С. Библер, Л.Н. Коган и др.).
В частности, профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза, с одной стороны, рассматривается как основа (мера и способ) творческой самореализации личности (И.Ф.Исаев), как сущностная характеристика целостной личности педагога-профессионала, являющегося са-моразвивающимся и саморегулируемым субъектом (Е.В.Бондаревская), с другой - процесс профессионально-творческого саморазвития является процессом «культурного восхождения» (Л.С. Выготский) личности как субъекта профессиональной деятельности, подчиняясь основному закону профессионального развития личности путем создания «культуры профессии» на уровне конкретной профессии и «профессиональной культуры» на уровне отдельного индивида. «Именно профессиональная культура и прежде всего через субъектов и их взаимодействие объясняет сущность и механизмы функционирования профессиональной среды» [Исаева 2002: 75].
Для нас принципиален вопрос взаимодействия ПТСЛ преподавателя вуза с его профессионально-педагогической культурой: с одной стороны, процесс профессионально-творческого саморазвития является важнейшей категорией культуры, а с другой - профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает основной направляющей силой процесса ПТСЛ преподавателя, определяя индивидуальные стратегии и траектории реализации процесса, конкретные способы и методы саморазвития: «создание педагогом своей микро-профессионально-педагогической культуры, обеспечивающей ему возможность самостоятельного выбора способов самореализации и самовыражения» [Макарова 2000: 36]. Можно сказать, что эффективность процесса ПТСЛ прямо пропорциональна уровню профессионально-педагогической культуры преподавателя, которая, будучи непосредственно включенной в реальное профессиональное пространство, способствует становлению и развитию полифункциональной образовательной среды, предоставляя преподавателю особые средства для регулирования межсубъектных взаимодействий.
Если культурологический и личностно-деятельностный подходы задают новую содержательную ориентацию образовательного процесса, то рефлексивный подход (Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин,
В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.) указывает на механизм их реализации. В психологических исследованиях экспериментально установлено, что при создании условий для интенсификации рефлексии успешность решения субъектом разнообразных задач (в том числе
и задач саморазвития) значительно возрастает. Во-первых, рефлексия позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; во-вторых, делает человека субъектом своей активности [Шамова 2001].
Для осмысления сущности процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента как субъектов профессионального труда и учебно-профессиональной деятельности соответственно нам необходимо обратиться к идеям акмеологического подхода. В акмеологии человек рассматривается как субъект профессионального совершенствования (как самосовершенствования, так и опосредованного акмеологическими технологиями) (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн и др.). Особое значение для нас имеет уникальная способность субъекта изменять различные способы собственной организации по отношению к объективно существующим. Это обстоятельство является ключевым для построения субъектом образования индивидуальных стратегий профессионально-творческого саморазвития в соответствии с условиями вузовской среды и особенностями профессиональной деятельности. Однако субъект не всегда владеет информацией о многообразии возможных способов самоорганизации, вследствие чего реальное его поведение не всегда является оптимальным. Таким образом, процесс профессиональнотворческого саморазвития с акмеологической точки зрения можно характеризовать как овладение субъектом все более эффективными способами профессионального самосовершенствования.
При этом мы рассматриваем субъекта образовательного процесса в вузе не как идеальный образ, а как постоянное движение к нему через соотношение реальных характеристик профессионально-творческого саморазвития личности с оптимальной моделью самоорганизации. Став субъектом профессиональной деятельности, человек вырабатывает собственную траекторию профессионально-творческого саморазвития, определяемую интегральным взаимодействием профессиональной компетентности и объективных характеристик и возможностей личности в соответствии с задачами деятельности. Подобная закономерность характерна и для процесса ПТСЛ студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности: при этом необходимо учитывать не только особенности образовательного процесса в вузе, но и специфику будущей профессиональной деятельности.
В этой связи, важное значение приобретает аксиологический подход, позволяющий акцентировать внимание на ценностях, установках и целях профессионально-значимой деятельности при реализации процесса ПТСС. Е.В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров и др. рассматривают ориентацию личности на ценности как феномен, интегрирующий в себе аспекты ценностного освоения личностью окружающей действительности (в частности, образовательной среды), преобразования субъекта в
деятельности и общении, экстраполяции личности в будущее. Данный подход применительно к процессу ПТСС предполагает возможность и способность придавать личностный смысл событиям, межсубъектному взаимодействию в вузе; формировать направленность личности; корректировать цели индивидуальных деятельностей и создавать общий фонд профессиональных ценностей; обеспечивать избирательность и целенаправленность действий, уверенность в правильности выбранного направления саморазвития, действия, поступка.
В последнее время наряду с традиционными подходами в системе наук о человеке стали активно разрабатываться подходы, отражающие современные тенденции развития теории и практики образования. Отметим некоторые из них, имеющие существенное значение для нашей проблемы.
В тесной связи с идеями акмеологии и аксиологии находится контекстный подход (А.А. Вербицкий). В нашем случае он выступает в роли дополняющего к акмеологическому подходу: если акмеология определяет, прежде всего, специфику развития взрослых (преподавателей) в контексте профессиональной деятельности, то контекстный подход направлен на исследование особенностей подготовки студентов в вузе с учетом их будущей профессии. Понятие «контекст» здесь является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения студента в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью: степень собственной активности студентов в процессе профессиональнотворческого саморазвития определяет успешность их дальнейшей профессиональной деятельности.
Профессионально-творческое саморазвитие личности зависит также от уровня индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуальнотворческого подхода (В.А. Сластенин). Основное его назначение состоит в создании условий, которые запускают внутренние механизмы общего и профессионального саморазвития личности, диагностике и развитии творческих возможностей для полноценной реализации процесса ПТСС. Он предполагает учет ценностных ориентаций и непосредственной мотивации учебной и профессиональной деятельности субъектов процесса, их динамики в процессе профессионального становления, самодвижения к конечному результату. На основе индивидуально-творческого подхода представляется возможным и целесообразным разрабатывать и осуществлять индивидуальные программы профессионального развития как для студентов, что позволяет перейти на более гибкие модели организации учебного процесса, приобретающие для студентов личностно-значимый характер, так и для преподавателей, что создает благоприятные предпосылки для профессионального саморазвития и обеспечивает адекватное взаимодействие с соответствующими процессами студентов. Данный подход во взаимодействии с синергетическим является методологической основой разра-
ботки индивидуальных бифуркационных траекторий при реализации модели ПТСС и построения технологии профессионально-творческого саморазвития.
На основе идей диалектики и системного подхода в педагогических дисциплинах возник очень значимый для нас амбивалентный подход (Л.И. Новикова). При создании теории школьных воспитательных систем Л.И. Новикова обратила внимание на то, что в теории воспитания нередко абсолютизируются «крайности» - коллектив или индивидуальность, хаос или порядок, свобода или ответственность и т.п. «Скажем, положительным началом признается только порядок в школе, а хаос - негативная характеристика; или только свободное воспитание, только развитие индивидуальности - и никакого коллектива» [Караковский 2000: 29]. Амбивалентный подход основан на феномене философского понятия амбивалентности, то есть способности человека осмысливать любое интересующее его явление через «дуальную оппозицию», с двух противоположных и, казалось бы, противоречащих друг другу сторон (А.С. Ахиезер). Безусловно, данный подход имеет более широкое применение, чем только в теории школьного воспитания: для более полного, адекватного описания любого сложного педагогического явления необходимо рассмотреть его, как минимум, с двух противоположных точек зрения, а по возможности использовать большее количество альтернатив.
Аналитико-синтетическое изучение центрального понятия - профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе - подтвердило необходимость многостороннего подхода к построению данного интегрального понятия: обычной «борьбы» противоположностей оказалось недостаточно, необходима реализация полипарадиг-мальной тенденции (Н.В. Бордовская) в развитии педагогической науки и практики. Это обстоятельство заставило нас предложить полилатераль-ный подход (от гр. poly - много, многие + лат. lateris - грань, сторона: многогранный, многосторонний) в качестве специальной методологии исследования, определяющий совокупность принципов построения концепции исследования, призванных наиболее полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие.
Полилатеральный подход, уточняя общую методологию исследования в соответствии со спецификой изучаемого понятия, использует позитивные элементы представленных методологических подходов и позволяет получить новые факты и обобщения, связанные с решением поставленной проблемы. Он предлагает рассматривать понятия объемно, с различных (зачастую противоположных) позиций во взаимодействии всех точек зрения. Сформулируем принципы полилатерального подхода, характеризующие его как специальную методологию исследования, задающую способы получения фундаментального знания, отражая специфику процесса ПТСС:
- принцип множественной поляризации: при моделировании и
изучении педагогических явлений, в частности, процесса ПТСС, поляризация мнений - наиболее удобный способ всесторонней характеристики изучаемого феномена. Создание целой сети дуальных позиций способствует возникновению «воронки противоречий» (М.К. Мамардашвили), в которой особенно эффективно работает диалектический закон единства и борьбы противоположностей для полярных пар точек зрения;
- принцип интегральной дополнительности: при поляризации позиций крайне важен механизм интеграции различных сторон, их взаимопроникновения и взаимодополнения, постоянное определение смысла понятия ПТСС через каждый из возможных полюсов-мнений, нейтрализация отрицательных моментов одних точек зрения с помощью позитивных идей дуальных позиций, с одной стороны, и взаимное усиление положительных моментов, с другой стороны. Принцип дополнительности (Н. Бор) характеризует идею «золотой середины», примирения противоположностей. Принцип интегральной дополнительности призван объединять противоположности в единое целое, преодолевая неизбежные ограничения каждого подхода в отдельности;
- принцип созидания нового качества предусматривает в результате изучения различных граней процесса ПТСС появления нового, качественного видения проблемы, несводимого к изначальным точкам зрения;
- принцип структурной целостности: построение и изучение сетевой карты понятия, рассмотрение понятия в единстве его иерархической структуры, в целостном взаимодействии составляющих его элементов, которые сами являются саморазвивающимися подсистемами;
- принцип системной многомерности: основой многомерности процесса ПТСС является как многомерность личностных свойств, так и многомерность ситуаций проявлений активности субъекта: способов творчества, особенностей профессиональной или учебно-профессиональной деятельности, общения, субъект-субъектных взаимодействий, направлений саморазвития;
- принцип многовариантной детерминации и развития: многовариантность и возможность выбора заменяют собой жесткие причинноследственные отношения, изменение саморазвивающейся системы обеспечивается диалектикой альтернативных возможностей, что позволяет реализовать на практике индивидуальные бифуркационные траектории ПТСС;
- принцип оптимальной равнодействующей связан с созданием иерархической структуры личностных свойств и способностей, выделением ведущего направления дальнейшего профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективного для субъекта в данной точке поля саморазвития системы.
Примечательно, что практически во всех представленных философских учениях, выступающих философской методологической базой наук о
человеке, имеются черты полилатерального подхода, на которых мы старались акцентировать внимание. Ярче всего они проявляются в диалектике, особенно в античной: «Есть такое состояние между противоположными натяжениями, внутри которого может появиться явление, само не являющееся выводимым членом или элементом какой-либо непрерывной причинной связи» [Мамардашвили 1999: 38]. Важно здесь то, что полила-теральный подход не только рассматривает явление с противоположных позиций, сглаживая несоответствия и выделяя из них позитивное и полезное, но и способен на «сотворение» принципиально новой позиции, невыводимой напрямую из имеющихся: «. есть явления, которые не могут быть в принципе выводимым членом или конечным звеном непрерывной цепи обусловливания. Они возникают в воронке, окруженной натяжениями противоречий (выделено мной - И.Ш.). Внутри - вспыхнет или не вспыхнет. А если вспыхнет - тогда целостно» [Там же: 39].
Системный подход, отражая всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов, выступает, тем самым, основой для разработки полилатерального подхода. Он способствует выявлению интегративных, инвариантных системных свойств и качественных характеристик, которых нет у составляющих систему элементов. Синергетический подход, дополняя системный, акцентирует внимание на генезисе, механизмах и динамике развития (саморазвития) самоорганизующихся сложных систем различной природы. Процесс ПТСС является саморазвивающейся системой, поэтому подчиняется закономерностям и принципам синергетики. В этом смысле синергетический подход является ведущим для проблемы профессионально-творческого саморазвития. Полилатеральный подход конкретизирует его, характеризуя специфику изучения процесса ПТСС.
Особое значение при изучении педагогических понятий и явлений имеют полярно противоположные точки зрения: «крайности сходятся», различные по содержанию теории и методы оказываются в чем-то едины и взаимопроникающи, с разных сторон обогащая исследуемое понятие. Особенности процесса ПТСС подтвердили важность поляризации точек зрения и их потенциальных возможностей для саморазвития системы: необходимо изучать то, что в системе является устойчивым и изменяющимся, системообразующим и незначительным, общим и уникальным и т.п. Важно знать, как из хаоса или «воронки противоречий» собственными силами может развиваться новая организация, несводимая к структурам, заложенным в системе, но являющаяся результатом их взаимодействия. Если раньше предметом научного анализа педагогов и психологов выступали устойчивые качества личности и особенности ее саморазвития, то теперь процесс профессионально-творческого саморазвития субъектов образования необходимо понимать как сложный процесс, в котором содержится значительный вероятностный элемент. Полилатеральный подход, уточняя бифуркационные механизмы синергетики применительно к процессу профессио-
нально-творческого саморазвития, обеспечивает тенденции к изменению ПТСС как саморазвивающейся системы, как благодаря диалектике выбора из двух или более альтернатив, так и благодаря синтезу альтернативных возможностей.
Один из аспектов применения идеи полилатеральности, а именно: поляризация точек зрения на предмет исследования - в общих чертах совпадает с содержанием обозначенного выше амбивалентного подхода. В нашей терминологии его можно назвать билатеральным (от лат. bi... -дву(х)...), но подчеркнем, что названия семантически не идентичны: мы подразумеваем не тот факт, что рассматриваются только две противоположные позиции, а то, что точка зрения на сложный объект исследования, как правило, поляризуется, вплоть до антитез, причем, в отсутствие дуальных позиций (противоположных, но дополняющих друг друга) это полезно делать искусственно. Данный частный случай полилатерального подхода характерен для философских и психолого-педагогических теорий вообще и для нашего исследования, в частности.
Однако очень часто в научных исследованиях снятие противоположности полюсов осуществляется посредством абсолютизации истинности одного из них при нивелировке другого (так называемая инверсия). Для инверсии характерно мгновенное решение проблемы (что нередко бывает важно), так как не происходит задержки между полюсами, но принятие одной точки зрения автоматически приводит к потере положительных идей противоположной концепции, невозможен их синтез. Научное знание диалектично, поэтому нельзя утверждать абсолютную верность или ошибочность той или иной теории: билатеральный подход объединяет и примиряет противоположности (превращая их в противоречия), изменяя оппозиции, зачастую открывая новые, неожиданные грани понятия, несводимые к полярным точкам зрения. В результате, для полноценного описания и определения многогранного понятия анализируются несколько пар дуальных точек зрения, причем каждая аргументированная позиция имеет долю истины. Полилатеральный подход призван объединить эти доли в единое целое.
Таким образом, полилатеральный подход представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационнопедагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать ПТСС как открытую и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани процесса ПТСС, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущее направление профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективное для субъектов в данной точке поля саморазвития системы.
На четвертом уровне методологии - технологическом - полилате-ральный подход проявляет себя следующим образом: методика исследования представляет собой комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, которые подчинены рассмотренным выше методологическим принципам и в сочетании способны с наибольшей достоверностью изучить и охарактеризовать такой многогранный и многофункциональный объект, каким является процесс профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе.
В качестве данного комплекса взаимодополняющих методов исследования мы выделяем следующие: методы изучения философской и пси-холого-педагогической литературы и обоснования теоретикометодологических оснований исследования (логико-исторический, анали-тико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, индуктивно-
дедуктивный), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка, рейтинг, ранжирование, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математические (математическое моделирование, факторный анализ, классические методы математической статистики и др.).
Тем самым, полилатеральный подход к исследованию профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в высшей школе, имея основания на всех уровнях методологического знания, непротиворечиво включается в существующую систему научного знания и определяет методологические основы изучения данного интегрального процесса: обусловливает саморегуляцию исследовательской деятельности в процессе разработки концепции ПТСС и построения опытно-экспериментальной работы, служит основанием для построения типологий и систематизаций различных проявлений профессиональнотворческого саморазвития как определенного вида педагогической реальности, определяет конкретные методы и способы научного познания данного феномена, критерии его объективной и научно аргументированной оценки и границы анализа результатов исследования.
Библиографический список
Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт/ А.Н. Поддьяков. - М., 2000. - 266 с.
Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В. Бордовская // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 21-29.
Макарова, Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: дис. ... д-ра пед. наук / Макарова Л.Н. - Белгород, 2000. - 449 с.
Исаева, Н.И. Профессиональная культура психолога образования / Н.И. Исаева. - М.; Белгород, 2002. - 235с.
Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. - М., 19S2. - 704 с.
Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. - М., 2001. - 3S4 с.
Педагогика / В. А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов. - М., 2002. - 576 с.
Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова,
Н.Л. Селиванова. - М., 2000. - 256 с.
Мамардашвили, М. К. Лекции по античной философии / М.К. Мамардашвили. -М., 1999. - 315 с.
