CC BY
198
Н. В. Перешеина
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В статье автором представлены методологические аспекты анализа социально-психологических проблем девиантного поведения. Проанализированы труды как отечественных, так и зарубежных исследователей, занимающихся изучением проблем девиантного поведения. Рассмотрены типы социальных отклонений личности и стадии развития асоциального поведения. Принцип диагностического изучения личности, необходимость динамического и системного подхода в воспитательном воздействии на трудного ребенка находят отражение в современных исследованиях.
В зарубежной науке психология девиантного (отклоняющегося) поведения сложилась как самостоятельная наука. В России эта наука не имеет такого теоретического и эмпирического опыта: она на пути становления. Значительно активизировались исследования ученых в области отклоняющегося поведения лишь в последние годы.
В мировой научной литературе существует несколько подходов к определению девиантного поведения и его причин. Одни считают, что девиация - отклонение от нормы, которое влечет за собой изоляцию, лечение, тюремное заключение или другое наказание индивида (Н. Дж. Смелзер), другие видят причину девиации в разрыве между целями общества и социально одобряемыми средствами существования этих целей (Р. К. Мертон), третьи подчеркивают, что девиация возникает в результате конфликтов между культурными нормами (С. Селлин). Я. И. Гилинский под девиацией понимает 1) поступки, действия человека, не соответствующие официально установленным в данном обществе нормам; 2) социальное явление, выражающееся в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или же фактически сложившимся в данном обществе нормам [1].
Зарубежные ученые, занимающиеся изучением данной проблемы, склонны считать, что деви-антное поведение проявляется в поступках и социальных действиях индивида, вступающего в конфликт с социальными нормами общества [2]. Средой проявления девиантного поведения являются улица, семья, трудовой (учебный) коллектив, соседские отношения и т. д. Стимулируют девиантное поведение социально-экономичес-
ПЕРЕШЕИНА Надежда Васильевна - кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии ВятГГУ, действительный член МПА, член-корреспондент МАПН © Перешеина Н. В., 2007
кие условия, семейно-бытовые отношения, потребности, социально-культурное окружение, межличностные отношения и общение людей друг с другом.
Научный интерес к проблеме отклоняющегося поведения в России возник с середины XIX в., что было обусловлено реформированием социально-политической жизни, переходом к новой нормативно-ценностной системе. В обществе появились люди, которые не смогли приспособиться к новым социальным стандартам, и их поведение воспринималось окружающими как социально опасное. С. Я. Завражин, анализируя состояние проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков в дореволюционной России, в своём исследовании отмечает, что вышеназванные причины стимулировали процесс научной рефлексии рассматриваемой проблемы [3].
Большая заслуга в становлении научного изучения вопросов сущности и предупреждения отклоняющегося поведения принадлежит И. М. Сеченову [4]. Известный русский физиолог установил зависимость человеческих поступков от внутренних и внешних условий. Он считал, что моральное чувство воспитывается, а не даётся от рождения, поэтому при правильном воспитании можно исправить нежелательное поведение. Конечный результат такой деятельности будет зависеть от того, насколько своевременно она начнется. Чем меньше ребёнок, тем продуктивнее будет результат перевоспитания. Таким образом, Сеченовым была выдвинута идея естественной детерминации психики и человеческого поведения.
Одним из первых, кто сделал попытку обоснования связи между модальностью поведения и характерологическими особенностями ребенка, был известный ученый Н. В. Щелкунов [5]. Щелкунов считал, что такие качества характера, как раздражительность и впечатлительность, могут приобрести в одних случаях нравственную уродливость, а в других - высокую духовность, чуткость. Результат будет зависеть от условий среды и воспитания.
Таким образом, в своих научных взглядах Щелкунов обосновал необходимость учета биопсихических особенностей личности при ведущей роли микросоциальных факторов в детерминации отклоняющегося поведения детей. Проблему отклоняющегося поведения известный отечественный педагог Ушинский рассматривал с позиции социологизаторского подхода. В генезисе детской преступности особое значение придавал воспитанию. Исходя из этой позиции, Ушинский одним из первых в отечественной педагогике внес предложение об использовании профилактических мер в решении проблемы отклоняющегося поведения. В качестве основных средств профилактики предлагал использовать всесторонность
и комплексность изучения воспитанника, индивидуализацию обучения и воспитания, личностный подход в воспитании, единство педагогических требований, целостность учебно-воспитательного процесса, поэтапное включение детей в систему адаптивно-профилактических структур, подготовку воспитанников к самостоятельному выполнению разнообразных профессиональных и социальных ролей [6]. Необходимость своевременного диагностирования отклонений в поведении высказывалась и выдающимся ученым XIX в. П. Ф. Лесгафтом [7]. Ученым была предложена классификация основных типов детей, которая описывала качественные различия проявления отклонений в поведении детей, дающая возможность их диагностировать и строить учебно-воспитательный процесс в соответствии с уровнем нравственного и умственного развития ребенка. Описанные Лесгафтом детские типы соответствуют трем степеням умственного и нравственного развития ребенка. Лицемерный тип личности соответствует первому уровню и характеризуется преобладанием подражательных явлений; честолюбивый тип характеризуется слабым развитием анализа и рефлексии, стремлением к первенству; добродушный тип относится к третьему уровню развития и отличается привычкой рассуждать, анализировать явления и руководствоваться этими рассуждениями в поведении. Идеи, высказанные Лесгафтом, находят широкое отражение и в современных исследованиях.
Приоритетные идеи ученых XIX в. явились основой новой научной ветви - педагогической патологии, изучающей отклоняющее поведение трудновоспитуемого ребенка и определяющей характер превентивных мер воздействия.
Проблема трудновоспитуемых детей особое значение приобрела в первые годы Советской власти, после гражданской войны, когда значительно увеличилось количество беспризорных детей. Детская беспризорность становилась народным бедствием. У истоков разрешения этой проблемы стояли П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий.
Работа Шацкого и его коллег в школе-колонии подготовила их к глубокому познанию проблем детства, создала опыт воспитания на основе уважения к личности ребенка, индивидуального подхода к нему через доверительные отношения между детьми и взрослыми.
В концепции изучения личностных качеств школьников Шацкий выдвинул положение о том, что в процессе изучения детей необходимо научиться понимать их внутренний мир, а не истолковывать поведение детей только с позиции взрослого человека. Важное значение Шацкий придавал учету возрастных особенностей учащихся, условий среды и способности взрослых активно вли-
ять на них, устраняя вредно действующие факторы. В этом отношении Шацкий опирался на разработанную Ушинским программу комплексного изучения личности и особой ответственности воспитателя [8].
Большая заслуга в разработке научных основ воспитания и обучения трудных детей принадлежит русскому врачу и педагогу Кащенко. Главным стержнем его педагогической деятельности являлось стремление помочь детям понять свое «я», сознательно бороться с отрицательными чертами своей личности, вырабатывать и закалять свой характер. Ценным вкладом в развитие психологической науки является положение ученого о требованиях к изучению личности ребенка. В частности, он считал, что при изучении личности ребенка нужно знать ее отклонения, которые отражались бы в объективных показателях. Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми, по мнению Кащенко, состоит в том, что психические черты у нормального развивающегося ребенка являются случайным признаком, от которого можно избавиться при необходимости и волевом усилии со стороны ребенка. Чтобы признать отклонения от нормы, нужно, чтобы эти отклонения были достаточно значимыми, а именно, чтобы они так или иначе практически отражались на поведении ребенка в обществе.
Несомненный интерес представляют работы видного педагога и психолога Блонского. По его мнению, трудные дети требуют к себе особого, дополнительного внимания со стороны педагогов. В личности трудного ребенка он видел силы, способные разрушить отрицательные нравственные понятия, негативные стороны поведения. Задача педагога - выявить эти силы, стимулировать их развитие. Блонский считал, что залог успеха в перевоспитании трудных детей заключается в творческом сотрудничестве учителя и ученика, в оптимистической позиции педагога, вере в удачу и стремлении развития положительных внутренних сил ребенка.
Значительный интерес представляют показатели нормально развивающегося ребенка, сформулированные Блонским. К таким показателям он относил многосторонность интересов, способность увлекаться одновременно многим, творческое решение поставленных задач, хорошее развитие речи, особенно письменной, умение общаться с людьми, инициатива. Понятие нормы позволило Блонскому составить классификацию отклонений в поведении детей с указанием соответствующих причин [9]:
1. Ученики - дезорганизаторы, трудновоспи-туемость которых обусловлена несдержанностью, расторможенностью моторики. Для них характерны выкрики, разговоры на уроках, беготня на
переменах, неподчинение требованиям учителя, конфликты с товарищами, упрямство.
2. Трудновоспитуемые дети с невысоким уровнем общей культуры, элементарной невоспитанностью. Признаки поведения детей данной группы часто сочетаются с признаками первой группы.
3. Трудновоспитуемые дети с нарушениями психопатического характера (дети, склонные к аффектам).
Во всех случаях, когда ребенок обнаруживает отклонения в поведении, надо, по мнению Блонского, понять сущность этих отклонений, выявить их причины и создать условия для преодоления недостатков. Это положение основано на том, что Блонский рассматривал нравственность как сложное явление, имеющее не биологические, а социальные корни. Тем самым он нанес удар по распространенной в 30-е гг. «моральной дефективности», согласно которой дети, с которыми не справлялись малоквалифицированные педагоги, причислялись к категории морально дефективных. Блонский утверждал, что диагноз умственному развитию может ставить только специалист. В случаях отсутствия клинически реальных болезней педагоги имеют дело с «педагогической запущенностью». Интерес для практических работников представляет план изучения ребенка, предлагаемый Блонским, который включает анкетирование (анамнез), тестирование (сопоставление с нормой развития), диагноз, этиологический анализ, педагогические рекомендации. Данная структура была положена в основу современного диагностического обследования ребенка.
Стремление помочь педагогам решать проблемы трудного детства мы находим в психологической деятельности Выготского. По-новому сейчас звучат мысли, высказанные ученым много лет назад, что педагогам необходимо целостное знание о развитии человека. Обоснованный принцип диагностического изучения личности, необходимость динамического и системного подхода в воспитательном воздействии на трудного ребенка находят отражение и в современных исследованиях. Известно, что в 30-е гг. педологи часто использовали в качестве ведущего метода обследования психометрические тесты, в результате чего нормальные дети направлялись во вспомогательные школы. В наше время мы также можем наблюдать увлеченность тестированием, наносящим вред ребенку. В этом плане актуальны высказывания Выготского в отношении тестовых испытаний: тесты должны органично применяться в сочетании с длительным наблюдением, изучением продуктов детской деятельности, игры и всех сторон поведения ребенка, только тогда мы сможем претендовать на точность в постановке диагноза [10].
Огромная роль в определении требований к личности педагога-воспитателя трудных детей, к становлению его педагогического мастерства принадлежала Макаренко, который большую часть своей педагогической деятельности посвятил перевоспитанию беспризорников и несовершеннолетних правонарушителей. Макаренко считал, что правонарушители - это дети, нуждающиеся, прежде всего, в помощи. Характер работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками зависит как от личности педагога, так и от исправительно-воспитательных воздействий. Одним из основных факторов, влияющих на формирование поведенческих девиаций, по мнению Макаренко, является социальная среда [11]. Причиной формирования патологических черт характера может быть и неправильно организованное воспитание. В связи с этим Макаренко большие требования предъявлял к подготовке педагогов. Важными качествами личности педагога он считал высокую квалификацию, деловитость, доброжелательность, отзывчивость, терпимость, справедливость, способность к экспериментированию, умение находить оптимальные способы педагогического воздействия. «Трудный ребенок» в этот период понимался как не поддающийся целенаправленным педагогическим воздействиям. Большой вклад в решение данной проблемы внес Сухомлинский, педагогические мысли которого пронизаны идеями гуманизма. Главную задачу воспитательной работы с трудными известный педагог видел, прежде всего, в «...умении видеть и развивать в ребенке все лучшее» [12].
Особый интерес в плане нашего исследования представляют идеи ученых, связанных с требованиями к личности педагога, работающего с трудными детьми. По мнению О. А. Казанского [13], взаимное самораскрытие участников субъект-субъектных отношений возможно при соблюдении следующих условий:
- высокий уровень интеллектуального развития;
- нравственно-волевое развитие личности;
- развитие способностей и умений педагогического общения;
- создание атмосферы доброжелательности и уважения.
Основные недостатки в работе педагога с трудными детьми В. Г. Сенько связывает с неспособностью устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения, с недооценкой положительных качеств личности, с неверием в интеллектуальные и нравственные возможности ребенка, с отсутствием должного контроля за поведением, с использованием однообразных методов обучения и др. В качестве методов корректировки поведения таких детей автор пред-
лагает организацию коллективной деятельности, выработку положительных качеств через игру, осуществление индивидуального подхода [14].
По мнению С. А. Беличевой [15], педагоги-психологи будут подготовлены к работе с трудными детьми, если «получат в системе превентивные психологические знания о причинах формирования отклонений, особенностях личности дезадаптированных подростков», будут владеть конкретными технологиями взаимодействия.
Необходимость специальной подготовки к работе с «трудными» доказана в исследовании В. В. Трифонова [16]. Подготовку специалистов для работы с трудными автор рассматривает как компонент процесса формирования общепедагогических знаний, умений и навыков. Автор разделяет точку зрения большинства ученых о сложности и невозможности группировки и выделения универсальных параметров категории трудных детей. В зависимости от профессионального интереса педагоги, дефектологи, психологи, юристы классифицируют их по ряду общих признаков. Трифонов отмечает, что на сегодняшний день наиболее распространенными терминами, характеризующими трудных детей, являются следующие: педагогически запущенные, социально запущенные, аномальные дети с девиантным поведением, делинквенты (несовершеннолетние правонарушители). Трифонов делает вывод о том, что первые признаки трудновоспитуемости проявляются уже в дошкольные годы в непослушании, игнорировании запретов взрослых, нанесении обиды малышам, лжи и др. Придя в школу, ребенок попадает в строго регламентированные условия обучения и воспитания, что способствует проявлению вышеперечисленных признаков на новой, специфической основе.
По Трифонову, девиантное поведение - это сложное социально-психологическое проявление, которое характеризуется большим разнообразием признаков [17]:
- отсутствие положительных интересов и стремлений;
- низкая общая культура;
- неуважительное отношение к окружающим;
- агрессивность, грубость, злость, вспыльчивость;
- недисциплинированность;
- вредные привычки (курение, употребление нецензурных выражений, токсикомания).
В основе девиантного поведения лежат отклонения от моральной нормы в поведении, которые можно откорректировать психолого-педагогическими средствами.
В научной литературе для характеристики термина «человеческая норма» используются разные понятия: психическая норма, поведенческая
норма, норма развития, возрастная и индивидуальная норма. Определение психической нормы является одной из сложных проблем, что объясняется индивидуальностью и субъективностью человеческой психики. Восприятие, оценка и ответная реакция людей на происходящие вокруг события могут зависеть от возраста, пола, особенностей воспитания, культуры, жизненного опыта, настроения.
Для нормальной человеческой психики характерна определенная свобода выбора вариантов поведения. Бывают случаи, когда трудно установить нормы и патологии (болезни). Ученые считают, что не существует количественного перехода между нормальной и патологической психикой. Чаще всего разница между ними имеет качественный характер. Представление о норме поведения зависит от определенной культуры, традиций, общественных взглядов, терпимости. Например, некоторые обычаи жителей Южной Африки, являющиеся для них нормой, неприемлемы для европейцев. Нормальное человеческое поведение не всегда является результатом взвешенных и продуманных планов. Чаще всего оно зависит от конкретной ситуации, человек не свободен в своем поведении и действует под воздействием усвоенных им образцов.
Один из первых отечественных психологов, обратившихся к исследованию различного рода поведенческих отклонений, А. Г. Ковалев считал, что основным признаком отклонения от норм поведения человека является несоответствие этого поведения социальным требованиям, выраженным в социальных установлениях - законах и моральных правилах. Такая практика отклоняющегося поведения заостряет внимание на его наиболее характерных признаках и тем самым ориентирует на действительные причины, лежащие в его основе. Она в корне отличается от толкований, широко используемых наукой. Например, довольно известный американский социолог Т. Саллин, отвергая наличие «антисоциального поведения», считает наиболее разумным вести разговор о поведении нормальном и ненормальном, то есть соответствующем поведенческим нормам и отклоняющемся от них. Причем свою позицию он аргументирует тем, что нормы поведения можно обнаружить там, где имеются социальные группы, которые выступают в качестве нормоустанавливающих. Эти нормы не представляют продукт творчества какой-либо одной группы; они не связаны политическими границами; не обязательно, чтобы они были воплощены в законе [18].
Следуя подобной логике, поведение любого человека (включенного в соответствующую социальную группу), которое противоречит прямо или косвенно нормам этой группы, может быть
признано отклоняющимся. И под него можно подвести поведение любого человека, у которого обнаружена неадекватная реакция на те или иные требования данной группы. В результате стирается грань между нравственно ценным и отрицательным поведением личности.
Развитие любого ребенка подчиняется определенным возрастным особенностям. В связи с этим исследователи выделяют понятие «возрастная норма». Это среднестатистический показатель, который свидетельствует о том, что некоторая особенность характерна для большинства детей данного возраста [19]. Давая оценку развития ребенка, психологу и педагогу необходимо знать и учитывать его индивидуальные темпы развития, которые могут несколько отличаться от среднестатистического показателя, но не говорить о ненормальности. Большие заблуждения по поводу определения поведенческой нормы С. С. Степанов объясняет тем, что взрослые чаще всего оценивают поведение ребенка со своей точки зрения о «правильном поведении». Проблемы поведенческого характера имеются у каждого ребенка, но они не мешают ему оставаться нормальным.
От понятия «норма поведения» необходимо отличать «норму развития», норма развития -это оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Отклонения практически здорового ребенка формируются в результате гетерономного (противоестественного) влияния окружающей среды.
И. А. Невский отклонения от нормы связывает с искаженным, неполноценным, противоречивым опытом детей [20]. В исследовании Р. М. Хмурич рассматривается понятие «отклонение в нравственном развитии детей», которое определяется степенью несоответствия индивидуального поведения общественным правилам и нормам. В качестве основных причин отклонений в нравственном развитии детей автор выделяет их неосознанность и несовпадение личных мотивов с общественными [21].
Определение нормального человека мы находим в исследованиях Макса Люшера, который рассматривает это понятие с позиции функциональной психологии. Метод функционального подхода позволяет научиться оценивать других людей и контролировать собственное ролевое поведение.
Люшер считает, что нельзя употреблять понятия «нормальность» и «средний показатель» как равнозначные. Это можно продемонстрировать на примере достижений гениальных людей. «Нормальность» этих людей ничего общего не имеет со средним показателем, тем не менее все они были нормальными людьми. Люшер предла-
гает оценивать поведение человека как нормальное, если оно соответствует ситуации. «Нормальность в гораздо большей степени измеряется тем, насколько настоящими, подлинными, неподдельными, истинными, соответствующими действительности являются благоразумие и поведение» [22].
В итоге проведенного анализа понятий «норма» и «отклонение» вслед за Кащенко, Степановым, Люшером в качестве рабочего принимаем следующее определение:
- «норма» - среднее, часто встречающееся значение, которое зависит от социально-экономических, культурно-исторических, климатических и других условий;
- «отклонение» - расхождение с некоторой нормой. Анализ исследований показал, что понятие «отклоняющееся поведение» в научной литературе используется для характеристики самых разных проявлений детского и юношеского негативизма - от непослушания до противоправных действий. Самым устоявшимся понятием является «трудный» ребенок, которое употребляется как не поддающийся обычным мерам педагогического воздействия.
Понятие «трудный» А. С. Белкин считает очень субъективным, поэтому кавычки в термине отражают субъективную точку зрения людей, сталкивающихся с ребенком. Существуют, по мнению автора, трудные дети и без кавычек. Неумение и нежелание соблюдать общественные нормы поведения ведут к возникновению конфликтов с окружающими, что делает детей трудными. В характеристике трудных детей Белкин выделяет ряд причин, вызывающих девиации поведения [23]:
1) отклонения в нервной системе, психофизиологическом состоянии (повышенная раздражительность, мнительность, подозрительность в отношении с окружающими, эмоциональная неустойчивость);
2) особенности темперамента.
Белкин выделяет следующие этапы формирования нравственного отклонения личности:
- дошкольный, связанный с недостаточными навыками жизни в коллективе;
- младший школьный возраст, когда возникают отрицательные тенденции в нравственном развитии, когда школьник не воспринимает нормы жизни детского коллектива;
- подростковый период, когда происходит углубление отрицательных тенденций в нравственном развитии, когда подросток начинает выступать против общественных норм поведения.
Диагностическая программа определения педагогической запущенности рассчитана на школьный возраст, сам же автор отмечает, что многие нарушения в поведении возникают уже в дош-
кольном возрасте [23]. Ссылаясь на данное утверждение, можно сделать вывод о необходимости более ранней диагностики и профилактики отклонений. Для преодоления педагогической запущенности детей Невский предлагает выявление и изучение педагогом «трудных», педагогически неблагополучных семей, контроль за состоянием здоровья детей, организацию их досуга в школе и по месту жительства. В качестве основных средств коррекционной работы автор выделяет педагогические, а не медицинские, которые, по его мнению, выполняют вспомогательную роль. Тем самым Невский высказывает идею об интеграции педагогики и медицины, культивируя мысль о применении лечебной педагогики.
Проблемами педагогической запущенности занимался Л. М. Зюбин. Им сделана попытка дифференциации этих двух понятий. Автор считает, что понятие «трудный» характеризует результат воспитания ребенка, а «педагогическая запущенность» - историю этого воспитания, поэтому педагогически запущенный рано или поздно становится трудным [24].
Анализ большинства исследований привел нас к выводу, что педагогическая запущенность связана с отклонениями от нормы в сознании, поведении, деятельности ребенка. Основными признаками педагогической запущенности являются:
- труднообучаемость (неорганизованность, неуспеваемость, трудности в отборе методов педагогического воздействия);
- трудновоспитуемость (стойкие изменения поведения: повышенная возбудимость или заторможенность, агрессивность, конфликтность, неумение подчинять личные интересы коллективным, быстрая смена настроения, эффективность, систематически повторяющиеся проступки).
Проведенный анализ исследований позволил нам выделить типы педагогически запущенных детей:
- избалованные,
- отверженные,
- безнадзорные,
- конфликтные,
- расторможенные,
- агрессивные,
- «эгоисты»,
- тревожно-мнительные.
Некоторые исследователи различают отклонения корыстного, агрессивного и социально пассивного типа [25]. К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением незаконным путем получить материальную, денежную и имущественную выгоду (хищение, взятки, кражи, мошенничество и т. д.).
Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, изнасилование, убийство). Социальные отклонения корыстного и агрессивного типа могут носить как вербальный (оскорбление словом), так и невербальный характер (физическое воздействие) и проявляться на уровне как докриминогенном, так и посткриминогенном, т. е. в виде проступков и аморального поведения, вызывающих моральное осуждение, и в виде преступных уголовно наказуемых действий. Отклонения социально пассивного типа выражаются в стремлении к отказу от активной жизнедеятельности, уклонении от своих гражданских обязанностей, долга, нежелание решать как личностные, так и социальные проблемы. К такого рода проявлениям можно отнести уклонение от работы, учебы, бродяжничество, употребление алкоголя, наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально пассивной позиции -самоубийство, суицид (см. таблицу).
Особенно большое распространение у нас в стране и за рубежом получила такая форма социально пассивных отклонений, как употребление наркотиков и токсических средств, что ведет к быстрому и необратимому разрушению
Типы социальных отклонений поведения личности
Социальные отклонения корыстной направленности Социальные отклонения агрессивной ориентации Отклонения социально пассивного типа
Правонарушения и проступки, связанные со стремлением незаконным путем получить материальную, денежную и имущественную выгоду: хищения, взятки, кражи, мошенничество и т. д. Действия, направленные против личности (оскорбление, хулиганство, побои, изнасилование, убийство; вербальный и невербальный). Докриминогенный уровень -в виде проступков аморального поведения, вызывающих: моральные осуждения. Посткриминогенный уровень -в виде преступных уголовно наказуемых действий Стремления к отказу от активной жизнедеятельности, уклонения от своих гражданских обязанностей: уклонение от работы, учебы, бродяжничество, употребление алкоголя, наркотиков, токсических средств. Крайнее проявление -самоубийство, суицид
психики и организма. Такое поведение получило на Западе название «саморазрушающего» поведения.
Большинство исследователей проблемы деви-антного поведения молодежи склоняются к выводу, что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного психолого-социального развития и нарушений процесса социализации, что выражается в различных формах дет-ско-подростковой дезадаптации уже в достаточно раннем возрасте.
В психологическом словаре «девиантное» (отклоняющееся) поведение связано с такими негативными проявлениями личности, как преступность, алкоголизм, наркомания, самоубийства, проституция, т. е. термин «девиантность» используется для характеристики и криминального поведения. Данному положению больше соответствует термин «делинквент» (совершающий проступок) - правонарушитель, которого характеризуют уголовно наказуемые действия: воровство, разбойные нападения, хулиганство и т. п. С этим термином связан юридический термин «деликт». Всякое влияние правонарушения подростка на его судьбу неоднозначно: многочисленные статистические данные говорят о том, что средняя де-линквентность у большинства подростков с возрастом прекращается. Под делинквентностью подразумевается отклоняющееся поведение несовершеннолетнего, противоречащее интересам данной социальной группы. На оценку поведения (в качестве делинквентного) со стороны населения существенное влияние оказывают социальное положение, религиозная принадлежность, возраст и так далее представителей различных групп населения.
В зарубежной психологии предпочитают говорить о так называемом проблемном поведении. Проблемное поведение подразделяют на интер-нализованное (направленное на себя) и экстер-нализованное (направленное на других). Тогда асоциальное поведение оказывается крайним случаем экстернализованного проблемного поведения.
Исследователи рассматривают следующие стадии развития асоциального поведения:
- неодобряемое поведение (эпизодические шалости, озорство);
- порицаемое поведение (связанное с более систематическим осуждением со стороны воспитателей);
- девиантное поведение (нравственно-отрицательные проявления и проступки);
- делинквентное поведение (преступное);
- деструктивное поведение.
Такое стадиальное рассмотрение процесса формирования асоциального поведения достаточно традиционно, где первоисточником антиоб-
щественного поведения выступает совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих неприспособленность подростков и юношей к конкретным условиям социально полезной деятельности (их дезадаптацию). Дезадаптация влечет отчуждение несовершеннолетних от социально-позитивных связей и отношений, и, как следствие, вызывает десоциализацию его личности. Десоциализация неразрывно связана с деморализацией личности, первоначальным выражением которой является трудновоспитуемость. Та или иная степень деморализации личности лежит в основе соответствующих форм антиобщественного поведения» [26] (см. рисунок).
В отечественной психологии существуют различные взгляды на проблемное поведение. В исследовании Б. Н. Алмазова проблемное поведение представлено как противоправное и делинк-вентное. Такое деление им было сделано в связи с тем, что социальная практика воспитания требует соотносить провинность с мерой ответственности: «несовершеннолетним свойственно путать, какие действия подлежат наказанию, а какие заслуживают только порицания» [27]. И, если для педагога противоправное поведение порою представляется не столь значительным с точки зрения общих тенденций личностного развития, особенно в тех случаях, когда его причиной были импульсивность, внушаемость, легкомыслие или неопытность, а делинкветное поведение кажется значительно важнее, когда в его основе лежат устойчивые деформации характера, учитывать правовую значимость содеянного все-таки необходимо. С этой позиции нарушение закона остается фактом антиобщественного поведения, тогда как делинквентное поведение - всего лишь риском его появления.
Кроме делинквентного Алмазов выделяет отдельно противоправное поведение, т. е. уголовно наказуемое. Подавляющее большинство противоправных деяний составляют агрессивное поведение и присвоение чужого.
Многие исследователи рассматривают девиан-тное поведение как форму социальной дезадаптации.
Анализ проблемы социальной дезадаптации требует рассмотрения основных характеристик данного явления. По мнению А. А. Реана, эта проблема является одной из сложнейших проблем психологии [28] и в ее исследовании можно выделить три направления: психоаналитическая концепция, согласно которой социальная адаптация является результатом гомеостатического равновесия личности с требованиями внешнего окружения (среды), гуманистическая психология, в качестве цели адаптации рассматривают достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социу-
ма и основным критерием адаптированности определяют степень интеграции личности и среды, и, наконец, когнитивная психология, в подходе к проблеме социальной адаптации выделяющая два уровня: адаптация (отсутствие переживание угрозы) и дезадаптация (выраженное эмоциональное переживание).
Подходы отечественных авторов связаны с выделением критериев социальной адаптации личности внутреннего (психоэмоциональная стабильность) и внешнего плана (соответствие реального поведения личности требованиям среды и правилам нормативного поведения). Дезадаптация по внешнему критерию проявляется как конфликтное, асоциальное поведение, но при этом может иметь место «внутренняя гармония» личности, т. е. адаптированность по внутреннему критерию. Системная социальная адаптация - это способность личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом [29].
Синдром нарушенного поведения, социальная дезадаптация, по мнению М. Раттера, характеризует такие нарушения поведения, которые вызывают сильное неодобрение окружающих [30]. Сюда относятся варианты плохого поведения, а также целый ряд других типов поведения, для которых характерны ложь, грубость, драчливость, вспыльчивость и др. Отдельные случаи социальной дезадаптации могут включать совершение противоправных поступков, а некоторые ограничиваются плохим поведением дома. Раттер считает, что диагноз синдрома нарушения поведения зависит от социокультурных норм, очень важно, какая система ценностей преобладает в семье трудного ребенка. Там, где родители не последовательны в своих требованиях и поступках, не в состоянии владеть ситуацией, начинают проявляться склонности к «неправильным» с точки зрения общества поступкам. Дезадаптация рассматривается рядом авторов как нарушение
Неодобряемое поведение
Эпизодические шалости, озорство
Порицаемое поведение
Систематическое
нарушение
поведения
Девиантное поведение
Нравственно
отрицательные
проявления
Делинквентное поведение
Преступное поведение
Деструктивное
поведение
Уголовное
преступление
Рис. 1. Стадии развития асоциального поведения (по А. И. Миллеру)
или утрата полноценного взаимодействия индивида с окружающим миром, совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии взаимодействия человека с окружающей средой [30].
В зависимости от степени деформации процесса социализации выделяются две стадии социальной дезадаптации [31]:
- стадия школьной дезадаптации, представленная педагогически запущенными учащимися;
- стадия социальной запущенности детей и подростков (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение).
Выделенные некоторыми исследователями признаки отклоняющегося поведения в настоящее время нуждаются в уточнении. Существенной задачей в этом отношении является разграничение стиля поведения, его внешних черт и опыта личности, который отражает ее привычки, потребности, ценностные ориентации. Практика показывает, что внешние и внутренние стороны одного и того же поведения могут не совпадать. За внешним лоском и мнимой воспитанностью может таиться циничная, глубоко аморальная натура человека. И наоборот, что очень часто наблюдается у подростков, за внешней бравадой, кажущейся распущенностью скрывается желание выглядеть оригинальным, выглядеть личностью, которой известны все стороны жизни - и плохие, и хорошие.
И если в последнем случае достаточно обычных мер нравственной корректировки личности, то в первом предстоит сложная, трудоемкая работа, направленная на перевоспитание подростка. Это закономерно. Сформированные аморальные качества личности (жестокость, жадность, лживость и т. д.) как бы обретают собственную логику движения и развития. Такого рода личность избирательно реагирует на различные внешние воздействия, отдавая, естественно, предпочтение сугубо отрицательным.
Длительное взаимодействие негативных внешних влияний и аморальных качеств человека придает отклоняющемуся поведению внутренне целеустремленный, отрицательный характер. Все это вместе взятое и определяет остроту противоречий, которые возникают между общественными требованиями и ценностными ориентациями личности. Нередко она попытается активно противодействовать, сопротивляться проникновению норм морали не только в собственное сознание, но и в сознание людей, которые принадлежат к ее микроокружению. Поэтому под девиантным поведением необходимо иметь в виду такое поведение человека, специфичность которого проявляется не только во внешних, поддающихся визуальному наблюдению чертах, но и во внутреннем содержании, часто скрывающемся от глаз
постороннего и трудно поддающемся диагностике. Его основу, как мы полагаем, составляет направленность личности, представляющая собой синтез отрицательно выраженных мотивов, потребностей и привычек, которые придают ее деятельности соответствующую поведенческую окраску, формируют своеобразный психологический склад личности, ее характер и выступают регуляторами ее аморальной и противоправной активности.
Процесс социализации подростка, его социального становления тесно связан с самосознанием подростков, он активно влияет на формирование нравственно-правовых качеств личности. Субъективные представления несовершеннолетних о себе, отношение к собственным личностям в одном случае стимулирует проявление достоинства, трудолюбия, честности или, наоборот, безответственности, эгоизма, антиобщественной устремленности, если в основе этих представлений и субъективных отношений заложены отрицательные потребности.
Самосознание личности выступает ведущей предпосылкой становления деятельности самовоспитания, его наиболее важным условием и средством. Психолого-педагогическая оценка самосознания на уровне воспитательно-профилактической и психолого-корректной работы необходима, в первую очередь, потому, что педагогическая запущенность личности наносит, как правило, существенный урон ее развитию, следствием чего является девиантное поведение подростка. Знать объем, глубину деформаций, причины, вызвавшие проявление этих деформаций - первейшая обязанность педагога в его профилактической работе девиантного поведения учащихся.
Ученые считают подростковый возраст тем этапом психического развития личности, в рамках которого начинается бурное развитие и качественное изменение самосознания.
Н. Ф. Добрынин (Г. М. Потанин, В. Т. Ко-сенко) связывает это с усиленным развитием абстрактного мышления, с потребностью в самоутверждении; П. Р. Чамата - с активизацией общественной деятельности подростка; Т. В. Дра-гунова и Д. Б. Эльконин - с формированием чувства взрослости; А. В. Введенов - с развитием потребности в общении; Б. Т. Лихачев - с углублением и качественным изменением отношений между подростками; А. И. Кочетов рассматривает развитие самосознания как процесса открытия подростка самих себя [32].
Таким образом, оценки источников развития самосознания носят различный характер. Применительно к педагогически запущенным подросткам и несовершеннолетним правонарушителям они в своей совокупности позволили обнаружить
интересное обстоятельство. Все эти источники оказывали деформирующее воздействие на подростков. Начало такого воздействия своими корнями, как правило, уходит в раннее детство. Вероятно, поэтому абстрактное мышление таких подростков отличается низким уровнем. В своем большинстве по интеллектуальному развитию они отстают от своих сверстников, не испытавших действия отклоняющегося поведения. Общественная деятельность их слабо интересует либо приобретает искаженный характер: в форме во-жачества, лидерства среди недисциплинированных сверстников.
Потребность в самоутверждении чаще всего реализуется примитивно, аморальным, а иногда и противоправным путем. Формирование чувства взрослости происходит с акцентом на отрицательном поведении. Открытие своего внутреннего мира, своего «Я» осуществляется искаженно. В основе столь противоречивого развития самосознания подростков с отклонениями в поведении лежат причины первого и второго порядка. К причинам первого уровня относятся ошибки семейного воспитания, прямое либо косвенное влияние микроклимата неблагополучной семьи, просчеты и ошибки школьного воспитания; негативное воздействие на самосознание личности отрицательно направленного обучения.
Эти причины способствуют возникновению в структуре самосознания подростка различных отрицательных тенденций, которые, в свою очередь, оказывают вторичное отрицательное влияние на личность и как бы довершают деструктивное развитие этого явления изнутри: под влиянием лжи, эгоцентризма, беспринципности, возникших как результат влияния отрицательных факторов первого порядка.
Исследования ученых по проблеме девиант-ного поведения подростков показывают, что реальная самооценка, являющаяся стержнем самосознания, способствует закреплению общественно ценных устремлений личности, а неадекватная, неправильная, наоборот, стимулирует аморальные поступки и действия. Она существенно усложняет отношение несовершеннолетнего с окружающими людьми, формирует индивидуализм. Завышенная самооценка, в частности, способствует возникновению чрезмерного самолюбия, которое в сочетании с аморальными способами самовыражения приводит личность к деви-антным отклонениям.
Кроме того, теоретический анализ показал, что ни у зарубежных, ни у отечественных авторов нет единой точки зрения на термин «отклоняющееся поведение». Тем не менее большинство исследователей «отклоняющееся (девиантное) поведение» рассматривают как систему поступков или отдельные поступки, про-
тиворечащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам, т. е. поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм.
Примечания
1. Воспитательная работа с трудновоспитуемыми учащимися [Текст]. М.: Высш. шк., 1982. 168 с.
2. Skinner, B. F. Bihaviorism and pfenomenology [Text] / B. F. Skinner; ed. by T. W. Wann. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1964. 402 .
3. Завражин, С. А. Подготовка педагогических кадров в работе с трудновоспитуемыми детьми и подростками в учреждениях Наркомпроса РСФСР (1917— 1935 гг.) [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / С. А. Зав-ражин. М., 1989. 210 с.
4. Сеченов, И. М. Избранные произведения [Текст] : в 2 т. Т. 1 / И. М. Сеченов. М.: АПН СССР, 1952. 772 с.
5. Щелкунов, Н. В. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Н. В. Щелкунов. М.: АПН РСФСР, 1954. 403 с.
6. Ушинский, К. Д. Человек как предмет познания [Текст] : собр. соч.: в 11 т. Т. 8 / К. Д. Ушинский. М., 1950.
7. Лесгафт, П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение [Текст] : собр. соч. / П. Ф. Лесгафт. М., 1987. 438 с.
8. Шацкий, С. П. Острые вопросы педагогического образования [Текст] / С. П. Шацкий // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2. М.: ПМ, 1980. 323 с.
9. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения [Текст] : в 2 т. Т. 2 / П. П. Блонский; под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 399 с.
10. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства [Текст] / Л. С. Выготский. М.: Учпедгиз, 1936. 25 с.
11. Макаренко, А. С. Сочинения [Текст] : Т. 5 /
A. С. Макаренко. М., 1958. 77 с.
12. Сухомлинский, В. А. Трудные дети [Текст] /
B. А. Сухомлинский // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 3. М., 1981. С. 121.
13. Психологическое обеспечение социального развития человека [Текст] : межвуз. сб. / под ред.
A. Л. Крылова. Вып. 13. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1999.
14. Сенько, В. Г. Преодоление отклонений в поведении младших школьников в процессе воспитания [Текст] : автореф. дис. ... канд психол. наук /
B. Г. Сенько. М., 1985. 20 с.
15. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] : кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
16. Беличева, С. А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. / С. А. Беличева. М., 1989. 28 с.
17. Трифонов, B. C. Система подготовки будущих учителей к работе с трудными подростками [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / В. С. Трифонов. Алма-Ата, 1992. 354 с.
18. Ядов, В. А. Социологические исследования: методология, программа, методы [Текст] / В. А. Ядов. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. 332 с.
19. Степанов, С. Ю. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся [Текст] / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. науч. трудов. М., 1987. С. 76-82.
20. Невский, И. А. Подростки группы риска в школе [Текст] / И. А. Невский. М., 1997. 112 с.
21. Хмурич, Р. М. Подготовка студентов педагогического института к профилактике отклонений в нравственном развитии и поведении младшего школьника [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Р. М. Хмурич. Киев, 1987. 22 с.
22. Аюшер, М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы [Текст] / М. Люшер. Воронеж: НПО «Мо-дек», 1993. 160 с.
23. Белкин, А. С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. [Текст] / А. С. Белкин. Свердловск: ПИ, 1979. 107 с.
24. Зюбин, А. М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы [Текст] / Л. М. Зюбин. М., 1974. 86 с.
25. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением [Текст] : пособие / под ред. С. А. Беличевой. М.: Ре-дакционно-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1999. 180 с.
26. Palmer, S. Deviant Behavior: Patterns, Source and Control [Text] / S. Palmer, J. Humphery. N.Y.: L Plenium Press, 1999.
27. Алмазов, Б. Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися [Текст] / Б. Н. Алмазов. М.: МВНМЦ ПТО, 1991. 187 с.
28. Мунирова, А. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л. Р. Мунирова. М., 1992. 22 с.
29. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ) [Текст] : учеб. пособие / А. А. Реан. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 83 с.
30. Раттер, М. Помощь трудным детям [Текст] / М. Раттер; пер. с англ. Е. А. Алексеевой, С. Нуро-вой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 432 с. (Сер. «Мир психологии».)
31. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии [Текст] / С. А. Беличева. М.: Ред.-изд. центр консорциума «Социальное здоровье России», 1993. 199 с.
32. Кочетов, А. И. О психолого-педагогической характеристике самосознания подростков [Текст] : сб. трудов / А. И. Кочетов. Шадринск: Шадринский пединститут, 1970. 215 с.
Е. А. Кувалдина
ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ КИРОВСКИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья содержит результаты исследования познавательных интересов 344 подростков 8-10-х классов в семи МОУ СОШ г. Кирова. Полученные данные сравнивались с результатами аналогичных исследований, проведенных в г. Москве в 1993 и 1999 гг.
Формирование познавательных интересов учащихся является неотъемлемым компонентом работы по совершенствованию учебного процесса. В частности, его развитие способствует решению таких задач, как оптимизация обучения, построение системы развивающего обучения и воспитания творческой личности, целенаправленного формирования положительных мотивов учения и учебной активности школьников, создания в коллективе учащихся атмосферы сознательного и творческого отношения к знанию и интеллектуальным ценностям жизни. Познавательный интерес относится к числу «смыслообразующих мотивов» деятельности и поэтому имеет прямое отношение не только к обучению и развитию, но и к воспитанию в процессе обучения. При условии развития познавательных интересов обучение и воспитание выступают как специфическая форма единой системы жизнедеятельности личности.
Подростковый возраст является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации и развития познавательных интересов, он открывает возможности перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается смысл познавательной деятельности для самообразования и самосовершенствования, а также для профессионального самоопределения.
Мы проводили исследование познавательного интереса на базе семи МОУ СОШ г. Кирова, в нем участвовали 344 подростка 8-10-х классов. Для выявления уровней сформированности познавательного интереса старших подростков мы использовали систему показателей, определенных исходя из понятия познавательного интереса. Под познавательным интересом понимают устойчивое, избирательное отношение личности к познавательной деятельности, к её процессу, способам и результатам в силу его личной значимости и эмоциональной привлекательности (А. Г. Ковалев, Г. И. Щукина). Сущностными характеристиками в данном понятии яв-
КУВАЛДИНА Елена Алексеевна - кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики ВятГГУ © Кувалдина Е. А., 2007
