CC BY
158
Ю.В. Сенъко
Методологическая культура педагога
Процесс гуманитаризации высшего педагогического образования при всем друж-
-
во - за) наталкивается на весьма серьезные
-
-
графии, собственно человеческого бытия и
преподавателя, и студента в высшей школе.
-
тата.
Однако на практике в административном порядке дается «сверху» установка на то, что выпускник высшей педагогической
школы должен знать и уметь без учета того,
-
-
ского образования, доля гуманитарных
предметов в учебном плане. Но не только
-
зации тяжкой.
--
нова «Сумерки просвещения»: «Мы говорим
-
вания, а живем в сумерках, в которых просто некому гуманитаризировать» [1, с. 88]. Это резкое замечание было сделано шесть лет назад, что по нынешним меркам является
сроком немалым. За это время образование
-
-
таризации - едва (ли?) сдвинулась с места. Преодоление дефицита гуманитарной
компоненты в образовании является делом
-
-
кие бы доктрины или концепции высшего
педагогического образования, связанные с
-
-
сиональной подготовки будущего педагога
ни разрабатывались, судьба их зависит от
-
ственности, в конечном счете решается в связке «преподаватель - студент».
Для того чтобы идея гуманитаризации
-
----
-
тым. Чаще всего оно выступает в скрытых,
латентных формах, связанных с принятием
-
---
ную позицию, считает трансляцию узко
-
--
ные» знания, исходит из ненужности, в
-
тарного образования.
---
блемы, прежде всего, из-за абстрактной ее постановки. Движение от абстрактного к конкретному в этом случае наталкивается на барьеры. Феномен барьеров в образовании,
их разновидности, способы преодоления
-
дованиях. Но взгляд исследователей на эти
барьеры преимущественно односторонний -
-
---
мой темы выявлены следующие из них [2, с. 32-33]:
--
циям педагогических явлений. Оправданная
-
-
рованной установки, превращается в барьер
-
-
сюда нередко встречающийся негативизм к
-
ность образования как «тождество многих определений» (К. Маркс);
-
тории, ее реальных учебных возможностей, отождествление обученности и обучаемости
студентов. Так, упрощенное понимание
-
-
чения приводит преподавателя к мысли о тщетности усилий преодолеть некоторое
«западание» методологической составляющей в структуре учебного материала, а, сле-
-
гога той большой и действительно сложной
-
тодологической культуры;
---
гической культуре, к тем стратегическим
-
-
нальной деятельности. Примечательно, что некоторые работники вуза истолковывают само понятие «методология» применительно только к научному исследованию;
- функционализм, односторонность,
-
тельности преподавателя, когда им слабо осознается взаимосвязь его собственных
действий с усилиями всего профессорско-
-
--
довлеющим, тогда как в действительности
она обретает свой глубинный смысл лишь в
-
дивы такой «педагогической робинзонады»
- один из барьеров, мешающих овладению
-
зящих внедрение принципа комплексности в
практику преподавания учебных дисциплин;
-
---
лубляясь в логику их обоснования. В этом
случае, например, концепция оптимизации
-
ривается как некоторая сумма технологий, утрачивая статус практически работающей теории.
Эти и подобные им барьеры обладают
-
--
тельной части педагогического корпуса.
Предметно-преобразующая деятельность
-
гими внешними и внутренними факторами.
Социальные детерминанты задают контекст
-
-
гический Робинзон». К. Маркс подчеркивал,
-
нания как таковая является моим теорети-
-
ва» [3, с. 590]. Любой преподаватель, включаясь в профессиональную деятельность,
-
--
ных ее формах (обыденная, эстетическая,
-
тельности является и стиль мышления. Он выступает как система методологических норм, предписаний, определяющих подход субъекта деятельности к самой деятельности и ее результатом: «стиль мышления - способ
отражения и осмысления действительности
-
ки соответствующей линии поведения и практического действия» [4, с. 12].
Стиль педагогического мышления - это особенность, сущностная характеристика
педагогического мышления конкретно-
--
пов и характеристик, которыми в данное
-
общество в своем подходе к образованию.
-
ние каждой эпохи - исторический продукт,
принимающий в различные времена очень
-
-
ления, его стилем является гуманитарная направленность: образование кануна XXI в.
артикулировано гуманитаризацией. Свое
-
---
нального образования.
Сегодня ситуация в образовании в связи
-
ется Она предполагает существенно иные по
-
ные основания педагогического мышления,
-
вателя. Он уже не является исполнителем
-
лятором кем-то добытых знаний.
Ему доверена разработка вариативной
-
венной рабочей программы, дополняющей базовую программу, разработка спецкурсов
и факультативов, построение учебного процесса в соответствии с собственным пони-
сионального образования, его ценностей,
-
сионально без нового педагогического
-
возможно это осуществить и без знания
-
нологий.
Но преподаватель современной высшей
-
-----
держания и педагогических технологий, а формирование педагогического субъекта» [6, с. 31]. Педагогический субъект сегодня -
это носитель высокой методологической
-
-
тельность гуманитарную. Причем не только
-
-
ния сообразно его гуманитарной природе.
-
ченных барьеров, стоят традиции, причем
-
сколько поколений педагогов учились на хрестоматийном примере беседы Алкуина с
Пипином [7, с. 72-73], как не надо строить
-
лем хрестоматии по истории педагогики
достоинств Алкуина (он был приглашен
-
вание риторики, диалектики, астрономии,
написал учебники по всем средневековым
-
--
тода обучения», «его методика представляет
собой яркий образец догматизма, мистики,
-
ная оценка педагогической деятельности
-
ки, была предрешена: ведь схоластика - это
-
го умствования.
Что было, то было. Историко-
-
нению, но их интерпретация в иное время
-
ческую вещную сторону прошлого, но смысловая выразительная, говорящая сторона может быть изменена, ибо она незавершима
и не совпадает сама с собой (она свободна)»
-
--
вательной практике [1, с. 177-204] выявила глубокий педагогический смысл Урока для
образования XXI в.: «Учительская книжная
-
-
ческого воссоздания вновь работает в иных временах, в иных областях как культурно-
исторический тип учительского мышления,
-
лиями гуманистически-гуманитарной мысли будет длиться диалоговое собеседование
разновременных и разнопространственных
-
дующих сторон» [1, с. 202].
В современном образовании «диалоговое
-
--
ва, B.C. Библера, J1.C. Выготского, В.П. Зинченко, Ю.М. Лотмана и др. На базе их
исследований развиваются инновационные
-
правлений является школа диалога культур
[9]. Основным содержанием образования в
-
невековой, нововременной и современной
-
ного кануна XXI в. Как и на Уроке Алкуина,
-
-
ленпя», собственные конструкции учащихся - «монстры».
-
зование, выстроенное в «контексте жизни и
деятельности» (C.J1. Рубинштейн), должно
-
ческой деятельности, ее структуру, модели
-
--------
альности, на канву которой накладывается усвоение абстрактных знаний» [10, с. 4].
Применительно к профессиональной педагогической деятельности преподавателя
-
-----
сионально будут другие.
Содержательная сторона педагогической
-
-
циальным учебным предметом или иными предметами, но предметом педагогической
деятельности. В этом смысле деятельность
-
ет исходя из представления о гуманитарном характере педагогического образования подчеркнуть, что преподаватель как его субъект имеет дело со студентом как другим субъектом этого же процесса. В настоящее
время развивается новая отрасль знания -
-
-
сти отбора, подготовки, функционирования и повышения квалификации педагогических кадров (Н.В. Кузьмина).
-
ных наук - выразительное и говорящее бы-
мим собою и поэтому неисчерпаемо в своем смысле и значении. Маска (?), рампа, сцена,
идеальное пространство и т.п., как разные
-
тия (а не одиночности и вещности) [8, с. 8].
--
подавателя, но и для студента, оно должно
стать и предметом деятельности студента,
-
живаться не как «человеком учебным» (К.Д.
-
--
сти студента преподавателю необходимо создать соответствующие условия. Таким образом, «говорящее бытие» как предмет
профессиональной деятельности вузовского
-
гогические условия профессионального и личностного становления студента.
Как предмет практической деятельности вузовского преподавателя педагогическое бытие приобретает в каждой конкретной ситуации образования статус профессиональной задачи. Практика подготовки буду-
-
рывного ряда педагогических задач. Такое
-
сти теоретически осмыслено в дидаскалогии (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.)
Однако парадокс профессиональной, включая и педагогическую, деятельности состоит в том, что педагогическая задача преподавателю непосредственно не дана. Непосредственно он находится в процессе
образования, одним из соавторов которого и
-
----
вертываетея на сцене образования. Педагогу
-
-
дится и он сам.
Чтобы из (в) этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных
условиях, преподаватель должен определить
-
наружить смыслы, скрывающиеся за данной
образовательной ситуацией и внутри нее,
-
дель будущего результата решения задачи, т.е. поставить для себя профессиональную задачу.
Профессиональное выполнение всех этих действий связано с доопределением
условий, их интерпретацией, переводом на
-
-
ношений со студентами и др. Если еще
учесть, что педагогическая задача никогда
-
----
сиональная постановка (только постановка -
-
---
дача - это порожденная процессом образования модель реальной ситуации, которая
-
-
мирования профессиональных и личностных качеств будущего специалиста.
---
шать педагогические задачи, очевидно, что
решение всякий раз конкретной задачи как
-
занной с уже решенными и теми, которые
-
-
жен профессионально владеть не только
-
-
ния.
-
ской культуры при всем их многообразии инвариантны относительно гуманитарных координат профессиональной деятельности
преподавателя вуза. Преподаватель имеет
-
ниманием) выражения ...элементы выражения (тело не как мертвая вещность, лицо,
-
-
ществую для другого и с помощью другого»
[8, с. 7-8]. Необходимость выразить себя и
понять выражение другого наталкивается,
-
ленные дефицитом культуры в образовании.
--
редь, дефицит гуманитарного содержания и способов его развертывания. Поэтому «суть
гуманитаризации заключается в том, чтобы
-
ния знания, творческого действия, чувств и
-
-
ля» [11, с. 81]. Образование является одной из ипостасей культуры и подпитывается ею.
Однако рассматривать отношения между
-
ские было бы некорректно. И дело не только
-
--
тарными ценностями и смыслами. Чтобы
-
тивно использован, его сначала необходимо
обнажить, вычленить в самом образовании.
-
-
ков некоторые обязательства, определенные правила игры.
'Р 1
Т 2
Обозначенный на схеме дидактический
-
вателя, который привносит в содержание
образования своё эмоционально-целостное
-
туры свои мысли и, обращаясь к личности
-
--
рует их к актуализации собственного опыта,
-
-
-
ния.
-
тельности студента, отражающий сложное
взаимодействие «своего» и «чужого» опыта
-
-
ные смыслы, корректирует дидактический контекст.
-
шей» культуры (содержание образования) в понимающий и дидактический контексты
является живое знание, как сказал бы М.М. Бахтин, «встречный текст». Этот результат расщепляется в схеме на Р1 - внешний, вещный результат взаимодействия «преподаватель - студент» с фрагментом «ставшей» культуры (решенная задача, проведенный эксперимент, подготовленный результат); Р2
- внутренний, духовный, педагогический
-
тического контекстов (обнаружение смысла, ценности, овладение значениями, способами деятельности, предметными знаниями).
На схеме показаны непосредственные
(прямые и обратные) связи. Что же касается
-
-
шей» культуры) и «живого» знания (знание,
-
-
шее аффективную окраску), то они на схеме не отмечены.
Преобразование «ставшей» культуры в
-
ния в процессе образования предполагают смещение акцента с монолога на диалог. Господство монолога в профессиональном образовании следует рассматривать как его
существенный недостаток: монологическое
-
--
ливом» его восприятии студентами; монолог
студента опять же в «присутствии» группы и
-
-
ными смыслами вероятнее всего создаются условия для совместного «проживания» процесса образования его участниками.
Разумеется, в образовательной практике
имеют место - и их немало - конкретные
-
---
но ограничивает возможности образования,
-
роде образовательного процесса.
-
тера профессионального педагогического образования и педагогической деятельности
не стимулирует рефлексию относительно
-
--
ривается как феномен, центрирующий её
-
--
нента и его влиянии на другие компоненты
педагогической деятельности необходимо
-
нального образования к познавательному процессу.
-
щая методологической культуры будущего преподавателя - его формирующийся стиль мышления - может утратить гуманитарные
ориентиры. «Формируя стиль мышления
-
нательно противостоять культивированию
-
ности и профессиональной компетентности, при которой все отношения переводятся на язык ЭВМ и соответственно утрачивают и
собственно личностные аспекты научно-
ность с гуманистическими ценностями и
-
-
му втягивает профессиональную подготовку
-
----
ный, зачастую милитаризированный смысл: приобщение к общественно-историческому опыту - вооружение знаниями, озеленение пришкольного участка - десант, детский коллектив - отряд, дружина.
--
ность познания, а глубина проникновения.
-
--
на еще раз.
В позитивной форме принципы стиля
-
---
ся, конечно же, не сам по себе, отдельно и
независимо от других: они пересекаются в
-
зация профессионального педагогического образования.
Движение к этой точке меняет основания
-
прос о формировании методологической
-
--
ный пункт, не полюс, в котором стягиваются
-
--
ние.
Образование - всегда преобразование. Преобразование и педагогического действа,
и его участников. Существенно, чтобы оно
-
роде, было «гуманитарно адекватно» [13, с.
-
-
ного мира человека, не нанося ему ущерба своим схематизмом упорядочения.
Литература
1. Философия образования для XXI века. М., 1992.
2. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль, 1984.
3. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.
4. Туленов Ж. Диалектика и стиль научного мышления. - Ташкент, 1983.
5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.20.
6. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Барнаул; Томск, 1977
7. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1.М., 1936.
8. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч. в 7 т. Т. 5. М., 1996.
9. Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988. №11.
10.Вербицкий А.А. и др. Против эмпиризма как основы педагогической деятель//
11. -
// -
ская педагогика. 1991. №9.
12.Микешина Л. А. Стиль научного
//
№5.
13.Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.
