CC BY
201
УДК 378
МЕТОДИСТЫ «СЕРЕБРЯНОГО ВЕКА» О МЕСТЕ И РОЛИ ИЗУЧЕНИЯ НОВЕЙШЕЙ РУССКОЙ ПОЭЗИИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ
© 2010 Э.Т.Хафизова
Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы
Статья поступила в редакцию 06.06.2009
В данной статье поднимается одна из актуальных проблем современной методики преподавания литературы: изучение новейшей русской поэзии в школьном курсе литературы. Автор рассматривает историю этого вопроса в трудах методистов Серебряного века. Анализируются работы П.Сакулина, Н.Саввина, И.Соловьева, А.Алферова, Ц.Балталона, М.Гершензона, С.Венгерова, В.Габо, М.Рыбниковой и др.
Ключевые слова: Методика преподавания литературы, методисты «Серебряного века», современная русская поэзия в школе.
Социокультурная ситуация рубежа ХХ -XXI веков характеризуется изменениями онтологические плана, сходными с происходившими в эпоху «Серебряного века». Это, с одной стороны, тревога от ожидания будущих общественных потрясений, усугубляемая социально-экономическими кризисами, с другой стороны - восхищение научно-техническим прогрессом, приведшим, если говорить о сегодняшнем дне, к смене индустриального общества на информационное, черты которого мы наблюдаем в современной культуре. Возможно, близость переходных периодов и определила столь сильное влияние на новейшую русскую поэзию традиций поэзии Серебряного века. М.Гаспаров, анализируя размеры современного русского стиха в журнальных подборках, отмечает, что доля неклассических, несиллаботонических размеров вернулась к уровню «серебряного века» - 20 %*. Однако это, естественно, не означает, что новейшая поэзия просто продолжает линию модернизма и авангарда рубежа XIX - XX веков. Она создается в эпоху постмодерна (М.Эпштейн) и обладает своей спецификой. Тем не менее, в поисках ответов на животрепещущие вопросы о содержании уроков, посвященных современной поэзии, и учитывая эту явную связь современной литературы с «Серебряным веком», можно обратиться к трудам методистов первых трех десятилетий XX века.
Проблема изучения современной литературы возникла в первой трети 19 века; когда еще только обсуждался вопрос о включении отечественной словесности (в то время литература и язык воспринимались как неразрывное целое) в
0
Хафизова Энже Табрисовна, ассистент кафедры литературы филологического факультета E-mail: Ensche@yandex. ru
1 Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха. Метри-
ка. Ритмика. Рифма. Строфика. Изд.2-е (дополненное).
- М.: 2000. - С.307.
школьные программы. Многие ведущие методисты и передовые педагоги считали необходимым включить в школьную программу произведения, современные юным читателям, так как эта литература насыщена реалиями окружающей учеников действительности и поэтому она понятна и близка им.
На рубеже XIX - XX вв. вопрос о включении новейшей литературы в школьный курс литературы встал с новой остротой. Это связано, во-первых, с качественным изменением характера произведений, сильно отличающихся теперь от классических текстов 19 века, во-вторых, с изменениями социокультурной ситуации, ставившей новые задачи перед образованием, изменившей читательскую аудиторию.
В отчетах преподавателей, читающих курс истории русской литературы для земских учителей, все чаще встречаются замечания по поводу изменения содержания курсов по просьбе слушателей. В 1916 году П.Сакулин писал: «Слушатели желали бы получить больше сведений о современной русской литературе (о Горьком, Андрееве, Куприне). Есть пожелания, чтобы особо остановиться на декадентском литературном направлении, на новых течениях в русской литературе»2. Проанализировав программы и отчеты, он приходит к выводам, что лектор земских курсов не может игнорировать новейшей и современной литературы, и предлагает соотнести классическую и новую литературу в беседах общей тематики, например: «Деревня в изображении старых и новых беллетристов». Для раскрытия этой темы он предложил такие произведения, как «Записки охотника» Тургенева и «Деревня» Григоровича, «Устои» Н.Н.Зла-товратского и «Власть земли» Гл. Успенского,
2 П. Сакулин Русская литература на земских учительских курсах // Вестник воспитания - 1916. - №7. - С.70.
«Мужики» Чехова, «Деревня» Бунина и «Лето» М.Горького.
Проблеме введения новейших произведений в детское чтение посвящена статья литературоведа и методиста Н.Саввина «Модернизм в детской литературе»3. Автор, характеризуя основные черты модернизма в произведениях для детей, указывает на отсутствие в них морализующего начала, на создание особенного настроения на преобладание волшебных образов, уводящих в царство мечты, и с этой точки зрения оценивает литературу модернизма очень высоко: «Яркий художественный образ сам в себе носит ценнейшие свойства, он могучий двигатель в деле воспитания и воздействия на юную душу. Сама по себе красота есть сила <...>, в ней есть воспитывающая и, следовательно, этическая сторона». А.Блок, С.Городецкий, Бальмонт и другие - все они могли бы создать нечто ценное для детской литературы, считает методист.
В 1917 году критик и словесник О.Эль-дарова4, рассматривая сборники, выпущенные московским книгоиздательством за последние 2 - 3 года, отмечала, что целый ряд из них заслуживают большого внимания, так как содержат произведения современных авторов, а это дает ценный материал для чтения подрастающего поколения.
Заботится о включении в школьное чтение современных авторов и постоянный автор журнала «Вестник воспитания», известный педагог Ю.Веселовский5. Рецензируя в 1913 году две хрестоматии по русской словесности для средней школы: «Первоцвет», хрестоматическое пособие при изучении теории словесности и «Литературную хрестоматию для средних классов», - он удовлетворенно отмечает среди достоинств первой хрестоматии наличие в книге примеров из произведений Брюсова, Бальмонта, Фофанова, Мережковского и др. К творчеству Бальмонта обращались составители хрестоматии и в отделе, освещающем тему «поэта и поэзии». Во второй хрестоматии также представлены современные писатели: Бунин, Гарин-Михайловский, Короленко, Куприн. Однако считает Ю.Веселовский, для литературной хрестоматии этого недостаточно. Составители могли бы предложить гораздо больше произведений новейшей литературы, утверждает он. В другой своей статье «Литературные вечера и беседы в стенах женских гимна-
3 Саввин Н.А. Модернизм в русской литературе // Вестник воспитания. - 1916. - №№ 7. - 1-й отд. - С. 110 - 132.
4 Эльдарова О. Из обзора детских книг // Вестник воспитания. - 1917 - №3. - 2-й отд. - С. 27.
5 Веселовский Ю. О двух хрестоматиях // Вестник воспитания. - 1913 - № 2. - 2-й отд. - С.21 - 29.
зий»6, педагог констатирует печальный факт того, что на уроках по литературе выбор современных писателей и произведений ограничивается гимназической программой, и поэтому многие авторы поневоле оставляются без рассмотрения. «Новейший период нашей словесности не затрагивается вовсе» - пишет он. Одним из способов исправить это положение, словесник считает внеклассную работу, литературные вечера, на которых появляется возможность расширения, выхода за рамки учебной программы.
Противоположного мнения придерживается педагог-словесник Е.Рудский. В статье «О литературном развитии учащихся средней школы»7, с одной стороны, он, ссылаясь на опыт А.Д.Алферова, пишет, что на беседах может быть с успехом использована новейшая литература, а с другой стороны, тут же противореча себе, утверждает, что не стоит допускать разбор «нашумевших» произведений текущей литературы «по причинам чисто педагогического характера». Ни в коем случае нельзя, по мнению Е.Рудского, следовать в выборе произведений интересам учащихся, так как художественный вкус школьников не сформирован.
Однако А.Д.Алферов в своей работе «Родной язык в средней школе»8, на которую ссылается Е.Рудский, напротив считает, что успех литературных бесед во многом зависит от того, насколько педагог отгадает интересы учащихся, а не от совершенства и глубины мысли выбранной книги. «Конечно, лучше иметь перед собою хорошее литературное произведение, - пишет методист, - но иногда <...> в высшей степени плодотворно может пройти беседа, если вы возьмете вещь, которой почему-либо ваши ученики или ученицы зачитываются в данный момент, хотя бы это была по своим литературным достоинствам и вещь второстепенная»9. В качестве примера приводит книгу Потапенко «На действительной службе», отмечая, что «слабовато написанная» она вызвала «множество вопросов и самые оживленные прения».
«Школа, чутко прислушивающаяся к властному голосу жизни, уже давно признала эти имена своими, народными - наши дети знают их хо-рошо»10 - пишет о современных писателях сло-
6 Веселовский Ю. Литературные вечера и беседы в стенах женский гимназий (по данным личного опыта) // Вестник воспитания. - 1915 - № 9. - 1-й отдел - С. 100 - 117.
7 Рудский Е. О литературном развитии учащихся // Вестник воспитания - 1916 - № 8. - 1-й отд. - С. 41 -72; № 9. - 1-й отд. - С. 47 - 71.
8 Алферов А.Д. Родной язык в средней школе (опыт методики). - М.: 1911.
9 Там же. - С. 333.
10 Соловьев И. Рецензия на хрестоматию «Библиотека для классных и внеклассных бесед» / Под ред. П.Н.Сакулина // Вестник воспитания. - 1915. - №№8. - 2-й отд. - С. 5.
весник и методист И.Соловьев в рецензии на хрестоматию «Библиотека для классных и внеклассных бесед» (вышедшую под редакцией П.Н.Са-кулина). Выделяя положительные стороны пособия, он указывает, что литературный материал здесь хорошо подобран и продуманно систематизирован. По мнению словесника, можно было больше ввести «рассказов комических, бодрых, жизнерадостных» и шире использовать стихи современных авторов. Но, тем не менее, данная книга выгодно отличается перед другими, поскольку «произведения последних авторов до сих пор упорно игнорируются составителями многих хрестоматий, ревниво прислушивающимся к отжившим требованиям ученого комитета, к его шаблонной критике». Анализируя новые примерные программы для средней школы, он также замечает: «Очевидно, современная литература не признается составителями программы достаточно художественной и педагогичной - по крайней мере учащимся ее знать не следует»11. Не представлены вовсе ни Горький, ни Куприн, ни Серафимович, ни Бальмонт, отмечает методист, видя в этом немалое недоразумение. По мнению педагога, дети этого возраста гораздо больше оценят и поймут такой рассказ, где больше действия, движения, и где героем рассказа является сам действующий ребенок. «Менее соответствует их душевному складу чистый эстетизм и глубокий лиризм многих классических поэтов.»12, -считает методист. «За нашу классическую литературу опасаться не придется», - пишет И.Соловьев. Но, чтобы не пострадал курс новейшей русской литературы, необходимо, по мнению методиста, расширить и дополнить программу произведениями современных авторов, изучение которых «является вполне законным и с художественной и с педагогической точек зрения»13.
Более того, к 20-м годам ХХ века решается уже не только вопрос, читать допетровскую или новейшую литературу, но и как читать. Когда в 1903 году министерским распоряжением о расширении курса русской словесности в гимназиях и реальных училищах было официально признано воспитательное значение «нового периода русской литературы», Ц.Балталон в «Пособии для литературных бесед и письменных работ»14 ставит вопрос о новом методе изучения литературы. Где вместо формального метода, при котором произведения «читаются ради простого пересказа их содержания, сопровождаемого
11 Соловьев И. Родной язык и литература в новых примерных программах средней школы //Вестник воспитания. - 1916. - № 4. - 1-й отд. - С.43 - 61.
12 Там же. - С. 51.
13 Там же. - С. 54.
14 Балталон Ц. Пособие для литературных бесед и
письменных работ. - М.: 1914. - С.2.
грамматическим, стилистическим и литературным их разбором», причем под литературным понимается определение рода, вида прозаических или поэтических текстов, выявление тропов и фигур, выдвигается «всесторонний критический разбор читаемых произведений» на «основах современной научной, эмпирической психологии и психологии художественного творчества».
Этой же точки зрения придерживается М.Гершензон в своей статье «Поэзия в школе». Основные претензии, предъявляемые им методике, сводятся именно к формальному изучению поэзии в школе, при котором ученик выпускается из школы без навыков чтения и любви к литературе. Потому что он «не получает от своего чтения той пищи, какую оно дало бы ему, если бы он был приучен знать, что поэзию надо именно только непосредственно воспринимать, и если бы он школою же был обучен читать пристально и глубоко»15. Любой анализ может присутствовать на уроке, но он не должен быть самоцелью, его задача - лишь в том, чтобы помочь учащемуся более глубоко понять произведение. По мнению литературоведа, задача преподавания литературы должна состоять исключительно в «возможно-глубоком восприятии», а не научном изучении поэзии. Роль учителя также состоит в том, чтобы усиливать глубину восприятия учениками художественного произведения, во-первых, «умным выбором материала», во-вторых, «собственным заразительным воодушевлением», в-третьих, «организацией живой и свободной беседы в классе о прочитанных произведениях». Идеи М.Гершензона по чтению, восприятию и глубокому пониманию литературы как основы ее изучения находит живейший отклик среди методистов16.
О том, что никакого «изучения» в обычном смысле в преподавании русской литературы XIX века быть не должно, независимо от М.Гер-шензона говорит и С.А.Венгеров. Он выводит свою мысль от «природы», от сути содержания литературы 19 века: «Тут ведь все от чувства и порыва, все от тоски всяческой: и по небесной родине, и по насаждению справедливости на земле; все от искания красоты всяческой: и художественной и нравственной»17. И «всю эту тоску и красоту» можно только «перечувствовать», считает педагог противопоставляя чтение писателей 19 века изучению древнерусской литературы, где «археологический период русской
15 Гершензон М. Видение поэта. - М.: 1919. - С. 44.
16 Например, об этом говорит М.А.Рыбникова.
17 Венгеров С.А. Русская литература в средней школе, как источник идеализма. Речь, произнесенная 27 декабря 1916 г. в Москве на открытии первого всероссийского съезда преподавателей русского языка и словесности. -Петроград: 1917. - С. 8.
словесности» требует навыков специалиста-словесника. Методист считает, что произведения русских писателей, новейших не исключая, необходимо, под руководством учителя, только «хронологически систематизированно и обильно» читать, а потом учителю беседовать с учащимися по поводу прочитанного и вызывать «самодеятельность» литературного сознания. При этом не должно быть ничего обязательного в истолковании художественных произведений, считает литературовед, так как всякое истинно-художественное произведение многогранно, как многогранна сама жизнь. Поэтому может быть верна любая точка зрения, лишь бы она была «цельная» и последовательная.
По мнению С.А.Венгерова, в средней школе не менее 2/3 всего курса преподавания истории русской литературы должно быть отдано отчетливому усвоению литературы 19 века и начала XX века. На предполагаемые возражения против изучения текущей литературы, он, утверждая, что в требовании довести изучение литературы до самого последнего ее момента, т.е. до «сегодняшнего дня», отсутствует «чрезмерная погоня за злободневностью», апеллирует к реальной педагогической практике консервативных учителей «николаевского режима», у которых учился будучи гимназистом. Оказывается, что тогда нимало не чурались сегодняшнего дня, и было определенное стремление выпускать учеников из средней школы во всеоружии последнего слова литературного движения. Ученый вспоминает, что с 1869 по 1872 года он учился у консерва-тивнейшего словесника Н.Ф.Соколова, который мог поставить оценку «2» за вольнодумство в предпочтении высказывания неканонизирован-ного автора. Однако этот педагог говорит с учениками об «Обломове», которому тогда было только 10 лет. «Меньше, значит, чем в наши дни чеховскому «Вишневому саду», - замечает С.А.Венгеров в 1916 году. Более того, продолжает он свои воспоминания: «Мы в 1870 году писали сочинения о «Войне и мире», вышедших всего два года тому назад - в 1868. И этот же консервативнейший Н.Ф.Соколов заставляет нас учить «Крестьянских детей», напечатанных в середине 60-х годов в опальнейшем и закрытом по Величайшему повелению «Современнике»»18. «Отчуждение от современной литературы началось только в 70-х годах, - пишет С.А.Венгеров, - <...> когда все было направлено к тому, чтобы затемнить и притупить душевную жизнь гимназического юношества». Утверждая необходимость изучения новейшей литературы, он восклицает: «Разве не дали бы высоких тем для классных бесед поэтичный, нежный Зайцев,
18 Там же. - С. 10.
тонкий Бунин, хотя бы по поводу его последнего, всех восхитившего рассказа «Господин из Сан-Франциско», замечательная, при всех своих чисто художественных недочетах трилогия Мережковского, лучшие из рассказов Леонида Андреева и Куприна? А в области поэзии сколько превосходных стихотворений у главарей модернизма: Бальмонта, Брюсова, Минского, Бло-ка...»19. «Пора перестать игнорировать литературу последних тридцати лет - в ней настоящие литературные ценности», - считает ученый.
Под его редакцией в 1917 году выходит представляющий собой интерес и в XXI веке учебник «Русская литература XX века (1890 - 1910)» в двух томах20. Открывается первый том его обзорной статьей «Этапы неоромантического движения», в которой поднимается вопрос о периодизации русской литературы XX века, раскрываются внешнее разнообразие двадцатилетия 1890 - 1910-х годов и их психологическое единство, определяются методологические принципы, дается определение русского неоромантизма, характеризуются восьмидесятые годы в литературе, особое внимание уделяется творчеству
A.П.Чехова. Особое место занимает в статье обзор поэзии восьмидесятых годов - анализ стихов Фофанова, Андреевского, Апухтина, Случевско-го и др. Творчество ведущих поэтов и писателей, как мы теперь говорим, «серебряного века» подробно рассматривается и во втором томе («деятели периода переоценки всех ценностей»). Ценность этого пособия для последующих поколений заключается в том, что многие статьи написаны не только ведущими филологами того времени, живыми свидетелями текущего литературного процесса, но и самими участниками его, выступающими в роли литературоведов и критиков, широко представлены и их автобиографии. Так, например, учебные статьи о Зинаиде Гиппиус и Александре Блоке пишет Валерий Брюсов, а Вячеслав Иванов как с лирическим поэтом знакомит учащихся с Юргисом Балтрушайтисом. Можно прочитать автобиографические заметки
B.Брюсова, В.Вересаева, З.Гиппиус, М.Горького, Д.Мережковского, Л.Андреева, Ю.Балтрушайтиса, А.Блока, И.Бунина. Обстоятельно в учебнике анализируется профессором Е.В.Аничковым литературная деятельность К.Бальмонта, начиная с первых шагов и первых стихов, до творческого самосознания (обращение к новым изысканным поэтическим формам) поэта, не исключая философского аспекта, влияния ницшеанства. Бальмонт оценивается ученым как «проповедник нового понимания жизни: призыв к солнцу», прослеживается связь поэта с нашей
19 Там же. - С. 12.
20 Русская литература XX века (1890 - 1910) / Под ред.
С.А.Венгерова. - М.: 1917.
современностью. Большое внимание уделяется авторами учебника и Ф.Сологубу, Д.Мережковскому, М.Горькому, В.Вересаеву, Е.Чири-кову и др. Во втором разделе «Синтетический модернизм и богоискательство» кроме уже называвшихся имен Л.Андреева, Ю.Балтрушайтиса, А.Блока, И.Бунина рассматривается творчество И.Анненского. Еще одним достоинством этого учебника является наличие богатого библиографического отдела по новейшей русской литературе. В нем имеется список общих пособий по истории русской литературы 1890 - 1910-х годов с подразделами по библиографическим трудам, энциклопедическим словарям, сборникам автобиографий и биографий и главнейшим антологиям за этот период, по коллективным сборникам статей разнообразного содержания, по истории общественной мысли и движений, собраний историко-литературных, критических, философских и публицистических статей. Очень скрупулезно представлена библиография по творчеству отдельных писателей. Например, библиография по творчеству К.Бальмонта включает сочинения автора (поэзию и беллетристику, критические статьи, искусство, философию, публицистику и путешествия, переводы и вступительные статьи к ним, музыкальные переложения) в количестве 281 источника и литературу о поэте (монографии (37 источников), периодические издания (102), статьи и рецензии об оригинальных произведениях, статьи и рецензии о переводах и вступительных статьях к ним).
С 1917 года учебные программы по гуманитарным предметам претерпевают постоянные изменения. В 1922 - 1924 года все читатели потянулись к изучению новой советской литературы, освещающей новую жизнь и связанные с ней проблемы. У методистов возникает ощущение, что классические произведения 19 века должны уступить ведущее место в школьных программах новейшей литературе. Программы ГУСа 1925 года включают преимущественно произведения современности, отведя литературе XIX второе место. В других программах, например, педтех-никумов, классическая литература изгоняется вовсе. Это вызывает тревогу, и проекты программ 1926 года строятся уже исключительно на классической литературе. Писатели 19 века восстанавливаются в своих правах. Но ограниченное количество современных авторов, включенных в программу, не позволяют признать ее объективной21. Проблема изучения современной литературы вплоть до первой половины 30-х годов остается не менее острой, чем прежде.
21 Рыбникова М.А. Современная литература в новых программах ГУСа // Родной язык в школе. - 1927. -Сб. 2. - С. 99 - 104.
О том, с каким трудом эти идеи передовых педагогов внедрялись в общешкольную практику свидетельствует статья методиста А.Елачича «К вопросу о создании новой программы средней школы», изданной в журнале «Русская школа за рубежом»22. В 1924 году оказывается актуальным вопрос, который, казалось бы, уже был решен еще в 60-е года 19 века. Так, например, автор статьи пишет, что «при огромном богатстве новой русской литературы (после Пушкина и Гоголя) у нас годами учащиеся изучают литературу до-Петровского времени, литературу XVIII века, которая имеет, конечно, не малый интерес, но не общеобразовательный и, во всяком случае, гораздо меньший, чем изучение таких величин, как Лев Толстой, А.Фет и многие другие авторы более близкого к нам времени»23. Тогда как является совершенно очевидным, что «нельзя оканчивать изучение русской литературы Тургеневым и не познакомить учащихся с главнейшими явлениями русской литературы последних сорока лет»24, - отмечает методист.
Известный в свое время педагог В.С.Габо в статье «К вопросу о преподавании современной художественной литературы» писал, что преподавателю отказаться от современной литературы значило бы обесценить свою работу: «Не прошлое, а наши дни должны быть всегда в центре внимания, ибо мы в них живем.»25. Однако, по мнению педагога, с современной литературой учащимся необходимо знакомиться, только тогда, когда у учеников уже сформирован художественный вкус. Проблема восприятия и понимания новейшей литературы становится ведущей для педагога: «Если читатель практического склада, <...> если он образно не может мыслить дальше примитивов, то недоступность иного произведения для него беспредельна. Книга ему нередко кажется или глупой, или смешной тарабарщиной, как мне много раз приходилось слышать о «Двенадцати» Блока, о стихах Есенина и др.»26. Многие тексты современных авторов, сетует учитель, вызывают у учащихся серьезные затруднения в силу усложненности поэтического языка, неожиданности ассоциаций, неожиданности и оригинальности образов. Например, сложными для восприятия оказались для юношей стихи Клюева, Бальмонта, Брюсова. По его мнению, «творческий процесс почти всегда не соответствует линии духовного развития массы в школах».
22 Елачич А. К вопросу о создании новой программы средней школы // Русская школа за рубежом. - 1924 -№8. - С. 45 - 61.
23 Там же. - С. 59.
24 Там же. - С. 46.
25 Габо В.С. К вопросу о преподавании современной художественной литературы // Родной язык в школе. -№10. - С. 70.
26 Там же. - С. 72.
Трудно было воспринять юному читателю и широко применявшиеся современными ему авторами приемы стилизации речи произведения под разговорную речь, под уличный жаргон, под крестьянина, под «городского недоучку», насыщенная провинциализмами и вульгаризмами. Наивное восприятие учащегося не позволило увидеть заложенной в тексте иронии, стилизация воспринималась ими как норма, поскольку юные читатели сами так же, может быть, и говорили, не сознавая недостатков своей речи.
Кроме обозначенной проблемы словесник выделил еще ряд трудностей, с которыми сталкивался учитель, преподающий новейшую литературу. Стремительно развивающийся литературный процесс также представляет трудности, постоянно меняющиеся группировки писателей, затрудняют их общий обзор, любая информация или комментарий по их творчеству быстро устаревают: «Преподающий всегда может оказаться запоздавшим, никакие пособия не угоняются за жизнью (да и нет, в сущности, их для данного момента), если преподаватель не следит пристально за литературным днем»27. Это и «технические препятствия», к которым относится отсутствие книг современных авторов в библиотеке.
М.А.Рыбникова в книге «Современная и классическая литература в школе» также обращается к проблемам восприятия учащимися классической и современной литературы. Но взгляд ее на преподавание произведений современности значительно оптимистичнее В.С.Габо. Методистка замечает, что учащиеся испытывают трудности, выясняет, при чтении не только современной, но и классической литературы. «Культура внешкольного чтения наших дней такова, что рядовой второступенец читает классиков с трудом»28 - пишет она. Но это не снимает вопроса об их изучении. Поэтому задачу учителя Рыбникова видит в том, чтобы «победить эти препятствия» совместным анализом и разбором. Если малая степень занимательности, статичность и изысканность синтаксиса делает «Мертвые души» Гоголя малодоступными, это не значит, считает педагог, что великое творение писателя останется за дверями современной школы. «Это значит, что его надо умело ввести, само оно не войдет; не входит, не умещается в понимании современного читателя-подростка»29. То же самое касается и изучения современной поэзии: «Эту новую рифму, этот новый размер стиха нужно научить читать и понимать - и, вместо препятствия, создастся симпатия и пол-
27 Там же. - С. 77.
28 Рыбникова М.А. Современная и классическая литература в школе - М.; Л.: 1927. - С. 51.
29 Там же. - С. 53.
ное расположение»30, - утверждает методист. Исследования, которые проводит учительница, и собственный педагогический опыт приводят ее к мысли о том, что новая литература очень близка и нужна современной молодежи. Среди любимцев у школьников оказываются поэты Есенин и Безыменский, прозаики Неверов и Сейфулина. Но есть и такие писатели, которые воспринимаются с трудом. Среди них Маяковский, Гастев, Пильняк, отчасти Клюев. Правда, отмечает словесник, наиболее развитые и начитанные знают Маяковского наизусть и, если пишут стихи, то попадают в сферу его влияния особенно быстро.
М.А.Рыбникова считает необходимым преодолеть эту ситуацию. «Нельзя же читать только то, что легко». Ее работа над вызывающими трудности авторами строится, во-первых, на чтении произведений вслух учителем, особенно действенно это при овладении техникой устной передачи свободного стиха. Во-вторых, методист предлагает начать с более простых и доступных произведений, при чтении которых учащимся будет легче овладеть затрудняющим стилем писателя, понять его и проникнуться интересом к его творчеству. Здесь наряду со структурой целого предполагается работа над языком, словарем, синтаксисом текста. Другой вариант этого приема состоит в комментированном чтении и подробном разборе отрывка трудного для восприятия произведения. В-третьих, это сравнительно-сопоставительный анализ произведений как одного автора, так и разных, но близких по теме или по форме, т.к. на примере одного легче раскрывается другое. В-четвертых, в особых случаях, когда это возможно, методист предлагает использовать наглядность различного плана.
М.А.Рыбниковой разработана целая система ознакомления и освоения современной литературы. «Я мыслю себе три момента классного изучения современной литературы», - пишет она: так в младших классах тематический аспект изучения и наблюдения над языковыми формами. «Нужно заметить, что литература современная дает очень богатый материал для анализа языкового и композиционного; и здесь многообразие и обилие жанров составляет для современника затруднение в их слишком близком от нас рас-стоянии»31. В 7 классе, когда многие ребята кончают курс и уходят на производство, школа обязана им дать какую-то ориентацию в современной жизни, в том числе и в искусстве. Педагог находит возможным изучение образцов современного творчества в параллелях с творчеством писателей 19 века. Наконец, при знакомстве с историко-литературным курсом: «здесь нужны и символисты, и футуристы, в их связи с поэта-
30 Там же. - С. 32.
31 Там же. - С. 66.
ми наших дней»32. В статье «Современная литература в новых программах»33 Рыбникова выступает против исключения обзора литературных группировок, считая необходимым обязательно включить его в программу, как минимум в виде лекции учителя. «Думаю, - пишет она на возражения о недостатке времени на подобного вида работу, - что учитель, умеющий ценить связь молодежи с сегодняшним днем, такое время найдет». Но при всех этих трех ракурсах рассмотрения требуется учитывать возрастные особенности учащихся. По мнению методиста, школа иногда грешит преждевременностью в прохождении того или иного произведения. Например, преподаватель, проходящий «Двенадцать» Блока в 7 группе, губит эту поэму, считает М.А.Рыбникова.
В своих педагогических трудах методист обращается к произведениям современных авторов очень часто. Так, в книге «Изучение родного языка» многие упражнения Рыбникова строит на примере творчества Н.Клюева, анализируя его как поэта революции, А.Белого, которого считает крупнейшим стилистом современности, И.Северянина, К.Бальмонта, являющихся для нее авторитетами в области поэтического языка. А в «Книге о языке»34 (переработанном издании пособия «Изучение родного языка») широко вводятся такие писатели как А.Безыменский («Комсомолия»), А.Серафимович («Железный поток»), Вс.Иванов («Бронепоезд 14-69»), Л.Сейфулина («Перегной»). В седьмой главе книги «Работа словесника в школе», выстраивая систему кружковой работы, предлагает, например, выбирать такие темы по современной поэзии: «Вдохновенное принятие мира у Бальмонта», «Новое в языке и стихосложении Бальмонта», «Лирика женской души» по стихам А.Ахматовой, «Стихи о прекрасной даме», «Поэт - футурист» (по творчеству Игоря Северянина). Этой проблеме посвящены и многие статьи, например, «Вопросник по литературе XIX и XX вв.»35, опубликованный в 10-м номере журнала «Родной язык в школе» за 1926 год. Там же опубликована и уже упоминавшаяся выше статья «Современная литература в новых программах». Рыбникова всегда активно реагировала на новаторские мысли в методике преподавания литера-
32 Там же. - С. 30.
33 Рыбникова М.А. Современная литература в новых программах ГУСа // Родной язык в школе. - 1927. -Сб. 2. - С. 99 - 104.
34 С этими работами можно познакомиться в книгах: Рыбникова М.А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения / Сост. И.Е.Каплан. - М.: 1985.; Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: 1985.
35 Рыбникова М.А. Вопросник по литературе XIX - XX вв.
// Родной язык в школе. - 1927. - №10 - С. 99 - 111.
туры. Сама являясь методистом-новатором, она на практике пыталась реализовать все новые веяния времени. При изучении больших учебных комплексов («Город», «Деревня»), она отстаивала необходимость обратить внимание учащихся на связь современной литературы с жизнью. «Писатель наших дней <...> нам нужен и интересен только потому, что он наш сверстник, наш современник, он говорит нам и о нас, он взращен нашей действительностью, мы с ним вместе творим новую культуру»36, - пишет М.А.Рыбникова.
Таким образом, анализ историко-методи-ческого наследия показывает, что педагоги начала ХХ века решали те же проблемы, что и сегодня стоят перед учителями XXI века. Даже вопросы технического характера остались те же: сложно следить за текущей поэзией в отсутствии текстов. Правда, в современном мире есть Интернет, но в его огромном пространстве нелегко сориентироваться. Поэтому подбор произведений, доступных для юношества, и создание хрестоматий, о которых говорят методисты «серебряного века», остается актуальной задачей и сто лет спустя. Наиболее ценным в опыте предшественников для нас является разработка ими проблемы восприятия и понимания новейшей литературы, учета интересов учащихся. Как показали проведенные нами эксперименты, школьники проявляют большой интерес к современной литературе, ищут в ней ответы на свои жизненные вопросы, откликаются на переживания и чувства лирических героев стихов. Особенно сильно тянутся к современной поэзии наиболее чуткие к художественному слову читатели, пытающиеся писать стихи сами, владеющие навыками анализа художественного текста. Но, существует и другая группа читателей, которые не только неадекватно воспринимают современную лирику, но испытывают затруднения и при анализе стихов близких классическим традициям. Складывается картина аналогичная той, которую описывала М.А.Рыбникова. Поэтому для современного учителя очень важен опыт преодоления педагогами «серебряного века» сложностей в восприятии современных произведений, связанных с новым языком и стилем произведений, противоречащим традиционным, знакомым учащимся по основной школьной программе; с усложненностью поэтического языка, неожиданностью ассоциаций, оригинальности образов, приемами стилизации речи под разговорную речь, под уличный жаргон, иронией, заложенной в тексте. По мнению методистов начала XX века, эти трудности могут быть решены, если будет учитываться круг интересов учащихся, если будут
36 Рыбникова М.А. Современная и классическая литература в школе - М.; Л.: 1927 - С.104.
созданы условия для «возможно-глубокого восприятия» поэзии: адекватный развитию учащихся выбор материала с постепенным усложнением, овладение техникой устной передачи свободного стиха, совместный с учителем анализ вызывающих затруднение отрывков, сравнительно-сопоставительный анализ произведений, где на примере одного легче раскрывается другое (чаще предлагается соотнести классическую и новую литературу), организована живая и свободная беседа в классе о прочитанном, «где учащиеся взаимно заражали бы друг друга своей увлеченностью и в обмене мнений между собою и с
учителем просветляли бы свое восприятие, первоначально бурное и хаотическое»37. Знакомство с новой литературой может идти разными путями: программные уроки, уроки внеклассного чтения, внеурочные занятия, на которых появляется возможность выхода за рамки учебной программы. Нельзя игнорировать новейшей и современной литературы, даже если те или иные имена, которые занимают в настоящий момент внимание читателей, продиктованы «модой».
37 Гершензон М. Видение поэта. - М.: 1919. - С.49.
METHODOLOGISTS OF THE SILVER AGE ABOUT THE POSITION AND ROLE OF STUDYING NEWER RUSSIAN POETRY AS PART OF THE LITERATURE COURSE
AT SECONDARY SCHOOL
© 2010 E.T.Khafizova"
Bashkir State Pedagogical University named after M.Akmullah
The article raises one of the immediate problems of modern methods of literature teaching - studying newer Russian poetry as part of the Literature course at secondary school. The author considers the historical aspect of the problem as presented in the works of Silver Age methodologists. The author analyzes the works of P.Sakulin, N.Savvin, I.Solovyev, A.Alferov, T.Baltalon, M.Gershenzon, S.Vengerov, V.Gabo, M.Rybnicova, etc.
Key words: methods of literature teaching, Silver Age methodologists, modern Russian poetry at secondary school.
o
Khafizova Enzhe Tabrisovna, assistant lecturer, Chair of Literature, Philology Department. E-mail: Ensche@yandex. ru
