CC BY
116
Инновации в образовательных учреждениях
режения вполне оправдано. Тем более что ИКТ имеют явные педагогические, методические и экономические преимущества по сравнению с традиционными формами воспитательно-образовательной работы. Однако необходимо помнить, что введение ИКТ в образовательный процесс ДОУ требует тщательной организации как самих занятий, так и всего режима в целом. Решающее значение имеет подготовка воспитателей (преподавателей) к подобным занятиям. К сожалению, пока единицы из них способны эффективно работать с электронными носителями. Невозможно успешное внедрение методов, основанных на применении компьютерных средств, и без заинтересованности администрации ДОУ, а также без сотрудничества со специалистами-программистами.
Литература
1. Горвиц Ю.М. Новые информационные технологии в дошкольном образовании / Ю. М. Горвиц, Л. Д. Чайнова, Н. Н. Поддьяков и др. М.: Линка-Пресс, 1998. 328 с.
2. Гурьев С. В. Информационные компьютерные технологии в физическом воспитании дошкольников: методология, теория, практика: моногр. Екатеринбург: Рос. гос. проф.- пед. ун-т, 2008. С.144.
3. Гурьев С. В. Возможности использования компьютера в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста // Образование и наука. 2012. № 10. C.112—126.
4. Децик Ю. М. Программа по формированию валеологи-ческой культуры дошкольников «Познай себя, малыш» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 6. С. 48-52.
5. Концевой М.П. Здоровье и компьютер. М.: Педагогика,
2003. 123 с.
6. Концевой М. П. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 2000. 305 с.
7. Массанова А. А. Развитие физических качеств ребён-ка-дошкольника // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 1. С. 64-67.
8. Никитина Е. А. Взаимодействие детского сада и начальной школы по формированию культуры здорового образа жизни у дошкольников и младших школьников // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3. С. 48-52.
9. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: пер. с англ. М.: Просвещение, 1989. 370 с.
10. Сметанкин А.А. Открытый урок здоровья. М.: Знание,
2004. 260 с.
УДК 371
В.Н. Клепиков
МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ И ПРОВЕДЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЭТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ
Л___________________________________________г
Аннотация. В предлагаемой статье делается попытка восстановления живого отношения к этике и этическим занятиям в единстве обучения, воспитания и развития учащихся, а значит - гуманного отношения к детям.
Ключевые слова: этика, этические занятия, «живой предмет», единство обучения, воспитания и развития, методика, нравственное самосовершенствование, модель этического занятия.
Abstract. In the present article attempts to restore a living relationship to ethics and ethical studies in the unity of teaching, education and development of students, and therefore - the humane treatment of children.
Keywords: ethics, ethics training, a «living thing», the unity of teaching, training and development, methodology, moral self-improvement, a model of ethical training.
В последние годы в образовательном пространстве России всё более востребованными становятся этические занятия в школе. Однако многие современные разработчики этических занятий пошли по старому, проторенному пути. Читая современные методические разработки, кажется, что в них вместо слова «история» просто вставили сло-
во «этика». И новый учебный предмет «готов»! Возникает логичный вопрос: а нужны ли современным детям такие дополнительные учебные предметы, при их-то нагрузке? Этика превратилась в обычный учебный предмет со всеми его вечными атрибутами («неумолимая» дидактика, планирование, фронтальный опрос, общее домашнее задание, устарев-
58
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
Инновации в образовательных учреждениях
шие методы и приёмы, банальные вопросы и т.п.). Всё предрешено заранее! А предполагалось, что этика станет одним из первых «живых предметов», сориентированных на ребёнка и выстраивающаяся в логике его нравственного развития (в «зоне ближайшего развития», а не по «планированию»!). Другими словами, предполагалось, что каждое следующее этическое занятие будет произрастать из предыдущего, в логике единства обучения, воспитания и развития детей. В результате: хотели, как лучше, но получилось, как всегда. В данной статье мы и попытаемся предложить своё решение данной проблемы.
Признавая наличие различных мировоззренческих направлений в воспитании школьников, мы выделяем гуманистическое направление [1,3]. Данное направление выбрано потому, что, во-первых, оно сложилось в многовековом опыте нравственного развития человечества и разделяется большинством учёных и учителей, имеющих непосредственное отношение к обучению и воспитанию школьников; во-вторых, россияне живут в многонациональном государстве, где различные этносы образуют единый народ, объединённый общей историей, поэтому в условиях школы неэффективно строить процесс образования с опорой только на национальную, этническую, конфессиональную или какую-либо другую систему ценностей, так как в ней преподают учителя и учатся дети разных национальностей, вероисповеданий, мировоззрений; в-третьих, гуманистические ценности присутствуют во всех жизнеутверждающих мировоззрениях и выявляют их общечеловеческую значимость, не умаляя самобытной специфики. Поэтому этические занятия должны быть направлены на детей и родителей с различными мировоззренческими установками.
На наш взгляд, современные этические занятия должны преследовать следующие важнейшие цели [4]:
1. объединять участников педагогического процесса на основе общечеловеческих. общенациональных и общегражданских ценностей;
2. способствовать формированию нравственно ориентированной ценностно-смысловой сферы учащегося;
3. помогать педагогу в деле профессионального и личностного самосовершенствования;
4. быть жизнеутверждающими, т. е. давать учителям и учащимся определённый «этический заряд» для последующей жизнедеятельности.
Для того чтобы выбрать тему этического занятия, необходимо иметь представление об этике как науке о морали. Данное представление в первом приближении моделируют моральные понятия (диады): нравственное - безнравственное, любовь - ненависть, добро - зло, альтруизм - эгоизм, понимание - непонимание и т.д.
Продуктивно конструирование этического курса не только с помощью моральных диад, но и триад. Триады, как правило, стремятся обозначить норму и край-
ности. Например, Аристотель, используя свойства золотой пропорции, рассуждает следующим образом: щедрость есть среднее между скупостью и расточительностью, но ближе к расточительности; благородство есть среднее между кичливостью и приниженностью, но ближе к кичливости; скромность есть среднее между бесстыдством и стеснительностью, но ближе к стеснительности и т.д.
Существует и более глубокий подход к моральным понятиям - диалектический. Как известно, понятийное мышление - это путь от абстрактного к конкретному и наоборот. Путь, которым мышление воспроизводит для себя явление во всей его полноте, целостности, конкретности - это восхождение от простейших определений ко всё более содержательным, которые образуют систему уточняющих понятий. Например, чтобы осознать смысл добра, нужно проанализировать само это понятие, а также осуществить сопряжение следующих взаимообусловленных понятий: «сознательное добро» - «немотивированное добро» - «несвоевременное добро» - «активное добро» («добро должно быть с кулаками») - «псевдо-добро» -...- «зло». При переходе одних понятий в другие образуются внутренние связи, которые их оживляют, делают подвижными и взаимообусловленными, превращая всю данную динамичную структуру в диалектическую модель.
Сейчас очень актуальным является культурологический подход к моральным понятиям, когда они рассматриваются в контексте различных культур и мировоззрений. Другими словами, моральные понятия важно рассматривать не только с точки зрения учащегося и педагога, но и с позиции различных веков, эпох, менталитетов. Здесь учитывается тот факт, что живые моральные понятия не существуют в безликом пространстве и времени - все они насыщались конкретными смыслами в определённой культуре, стране, эпохе, у реальных мыслителей. Если фоном для анализа какого-либо морального понятия берутся Античная, Средневековая, Нововременная и Современная культуры, то условно пространство их взаимодействия можно изобразить в следующей схеме.
Таким образом, с помощью моральных понятий моделируется полнота охвата этических тем (чтобы не упустить важнейшие из них). При этом этические темы не есть нечто окончательное и навсегда данное. При необходимости они трансформируются в зависимости от проблем и ситуаций, порождаемых жизнью. Творчески работающий педагог создаёт
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
59
Инновации в образовательных учреждениях
своеобразную этическую лабораторию по моделированию реальных, возможных и перспективных занятий (посредством вызревания злободневных проблем и актуальнейших вопросов). И в этом ему помогают современные информационные технологии [5].
Кстати, важно проинформировать, что на базе Института социальной педагогики РАО работает межрегиональное объединение учителей этики. Каждый год в осеннее время педагоги собираются на межрегиональный семинар, чтобы поделиться своим опытом в ходе проведения открытых мероприятий. На данном семинаре можно увидеть учителей из различных регионов нашей многонациональной страны. Все они заинтересованы в непрерывном этическом образовании, в повышении своей компетентности.
Как правило, этическую тему раскрывают несколько занятий со своими специфическими названиями в зависимости от возрастных особенностей ребят. Например, тему «Альтруизм - эгоизм» раскрывают следующие занятия, которые формулируются с помощью главного вопроса:
• Почему нельзя любить только себя?
• Почему себялюбивых людей не любят?
• В чём заключается опасность эгоизма?
• Почему любящий только себя - погубит себя?
• Нравственна ли любовь к самому себе?
• Может ли эгоизм быть нравственным?
• Можно ли полюбить всё человечество?
И т.д.
Добавим, что по мере взросления детей усложняется смысловая нагрузка той или иной темы через формулировку главного вопроса этического занятия.
Поэтому для учителя очень важно владеть искусством вопрошания, т.е. искусством изобретения вопросов. Ключ к осмысленным ответам скрыт в том, как построен вопрос. Нет вопроса - нет и ответа. Неясен смысл вопроса - не ясен смысл ответа. На нечётко поставленный, плохо сконструированный вопрос нельзя надеяться получить чёткий ответ. Вопросы, которые остаются без ответа, должны быть поставлены иначе.
С помощью хорошо продуманных вопросов на этическом занятии создаётся напряжённая аура, которая находится на границе ребячьих сил и возможностей. Без определённой интеллектуальной напряжённости занятия выхолащиваются, примитивизируются, становятся для детей не интересными. Учителю важно нащупать эту границу и сделать всё возможное, чтобы ребята своими усилиями эту границу преодолели, т.е. чуть-чуть приподнялись над тем, что они имели до этого. Границы не выдумываются, а открываются, обнаруживаются; и чем раньше это случается, тем скорее появляется возможность движения вперёд. Любое этическое занятие взламывает прежние границы и указывает направление дальнейшего смыслового движения. На границе «возможного» и «невозможного» возникает особое нравственно
ориентированное пространство, которое держится усилиями ребят и учителя. В таком пространстве обнаруживаются новые неожиданные связи, соединяются крайности и распадаются целостности. Здесь происходит поиск общего в различном и различного в общем. Само собой разумеется, что здесь необходимо соблюдать меру.
В этой связи вспоминаются рассуждения Пьера Безухова из романа Л. Н. Толстого «Война и мир»: «Самое трудное... состоит в том, чтобы уметь соединять в душе значение всего. Всё соединить? - сказал себе Пьер.- Нет, не соединить. Нельзя соединить мысли, а сопрягать все эти мысли - вот что нужно! Да, сопрягать надо, сопрягать надо!» Как представляется, по мысли Пьера, очень сложно обобщать значения, т.е. понятия, но сопрягать их можно и даже нужно. Только тогда возможно формирование мировоззрения, культуры, картины мира человека.
Во время этического занятия возникает множество различных вопросов: основных и второстепенных. Очевидно, что в ходе занятия вырастает целое древо вопросов, на которые желательно было бы получить ответы. Это древо имеет свойство ветвиться всё больше и больше - без конца. Возникает реальная угроза «утонуть» в море вопросов: ведь «нельзя объять необъятное». И выход здесь только один - в разумном ограничении.
Конечно, ко всем вопросам нужно относиться чутко и трепетно, так как второстепенный вопрос для одного учащегося может оказаться немаловажным для другого. Однако педагог всегда может ответы на некоторые вопросы отложить до ближайшего занятия, на котором они будут звучать более органично, уместно, остро. Да и интерес к следующему занятию будет повышенным: ведь собеседники ещё не договорили! Именно безответные вопросы и сохранят интригу на следующем занятии, да и учитель примерно уже знает, о чём будет говорить в ближайшем будущем. Поэтому основные вопросы необходимы для удержания логики развития сюжетной линии занятия, без которой оно может «поплыть». Собственно, основные вопросы намечают дорогу к конечной цели занятия и определяют ряд его последовательных задач.
Чтобы в начале занятия предварительно охватить «целое» этического занятия, очень важно подобрать эпиграф. Эпиграф выражает или намечает общий смысл, замысел или суть занятия. Он может обозначать сквозную идею или проблемный контур всего занятия.
Излишне, наверное, говорить, что этическое занятие произрастает из живых нравственных проблем и противоречий, с которыми сталкиваются ребята в своей жизнедеятельности. Оно рождается в гуще жизни. Если противоречия - движущие силы занятия, то проблема - его двигатель. Если нет противоречий и проблемы, то, что обсуждать, что разрешать, что преодолевать? В данном смысле этическое занятие -это «барометр», чутко реагирующий на реальные, кон-
60
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
Инновации в образовательных учреждениях
кретные жизненные ситуации. Собственно, будущая проблема должна созревать на проводимом занятии, и тогда на следующем занятии педагогу не надо будет изощряться и выдумывать невостребованную детьми тему. А на сегодняшний день получается так: учитель входит в класс и «возвещает» очередную тему (удобную для взрослого), к которой дети чаще всего не готовы или равнодушны.
В начальных классах проблемность аккумулируется в точках удивления (точка удивления - это неожиданный взгляд на обычное, на общепринятое), в средних классах - в антиномиях (антиномия - это противоречащие друг другу высказывания об одном и том же, но делаемые в дополнительных ситуациях и с разных точек зрения), в старших -в парадоксах (парадокс - это необычное, даже невероятное сочетание различных точек зрения, реализуемое в суждениях и доказательствах, и убедительное для большинства участников диалога). Во всех возрастах, в первую очередь, этическое занятие нацелено не на знание, не на эмоциональное отношение к предмету исследования, а именно на понимание. Поэтому, начиная с начальных классов, важно формировать у детей вопросительность, неоднозначность и парадоксальность видения моральных понятий. А это достигается благодаря вызреванию индивидуальных смыслов. Отсюда главное для этического занятия - это вычленение адекватного смысла, близкого возрастным особенностям ребят.
Образованию диалогического пространства на этическом занятии способствуют чётко поставленные проблемы. Например, на занятии «Как возможно добро?» ставится проблема: как возможно подлинное добро, если спонтанное добро бескорыстно, но отчасти непредсказуемо, а мотивированное добро предсказуемо, но уже в чём-то корыстно? Перед проведением занятия «Может ли эгоизм быть нравственным?» вызревает следующая проблема: чтобы быть альтруистом, т.е. «отдавать» другим, нужно «накопить» для себя, но «накопление» всегда подразумевает некоторый эгоизм -«взять» от других, можно ли и как удержать этот баланс альтруистических и эгоистических поступков, возможен ли компромисс между эгоизмом и альтруизмом? На занятии «Как возможно взаимопонимание?» решается проблема: когда люди, отстаивая своё мнение, не понимают друг друга, то сохраняется их автономность, самобытность, но возникает отчуждение; когда же они понимают друг друга, приспосабливаются друг к другу, то стирается их личностное своеобразие, оригинальность растворяется в общих правилах, но при этом наступает согласие; можно ли при сохранении своей индивидуальности достигать взаимопонимания с непохожими на тебя людьми, т.е. достигать с ними общих взглядов?
Формулируемая ребятами гипотеза этического занятия предполагает догадку, озарение, прозрение и в результате - первоначальное задание вектора движения поисков по решению проблемы. Возможно, что
в ходе поисков первоначальные предположения придётся скорректировать, но здесь существенны готовность к риску, направленное усилие по решению проблемы, напряжение по преодолению себя прежнего (по коррекции своего мнения, своей позиции, своей точки зрения).
Важную роль в ходе этического занятия играют мыслительные схемы. Они придают занятию определенную форму, полноту, помогают упорядочить материал и, самое главное, дают толчок к детским размышлениям. Таким образом, они выступают в роли опорных сигналов. Мыслительные схемы могут быть отражены в категориальной сетке, иерархии понятий и принципов, через понятийные диады и триады, в схематических чертежах и таблицах, а также в художественных образах.
Например, на этическом занятии под названием «На каких принципах можно строить взаимоотношения между людьми?» задаются следующие уровни взаимодействия:
• «око за око, зуб за зуб» («талион» - древний закон равного возмездия, кровная месть);
• поступай по отношению к другому так, как ты хотел бы, чтобы он поступал по отношению к тебе («золотое правило нравственности»);
• поступай по отношению к другому более великодушно, чем он по отношению к тебе (принцип асимметрии);
• поступай так, как ты хотел бы, чтобы поступали все люди (Кант);
• «возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Библия),
• «люби врагов своих» (Библия).
Перечисленные уровни задают некоторый устойчивый инвариант, в рамках которого и ведётся исследование данной проблемы.
Перед занятием педагогу очень важно в нескольких предложениях сформулировать для себя идею занятия (легко проверить, готов ли педагог к занятию, спросив его об основной идее занятия - с чем он выходит к детям?). Идея - это ценностная «ось» всего занятия, это замысел занятия, это панорамный взгляд на занятие. Идея может отвечать на вопрос: во имя чего? В идее, по мысли П. В. Копнина, предмет отражается в аспекте идеала, т.е. не только таким, как «он есть», но и каким он «должен быть» [9, с.236]. Поэтому идея выстраивает вызревающую реальность из будущего, уже присутствуя в настоящем. Благодаря идее, педагог, как дальновидный генерал, видит панораму разворачивающихся событий как бы с высоты птичьего полёта, различные стратегические и тактические пути возможного развития занятия.
При планировании занятия необходимо наметить образовательные методы. К наиболее существенным можно отнести: метод вопрошания, проблемный метод, метод диалога, метод интерпретации, исследовательский метод, метод наглядности, метод пластического моделирования текстов, метод интеграции, метод опорных схем и сигналов.
Остановимся на одном из них - диалоге. В последнее время громадное значение в деле этического
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
61
Инновации в образовательных учреждениях
воспитания учащихся играет диалог [6]. И это вполне оправданно. В подлинном диалоге участвуют не только реальные собеседники, которые стремятся к полифонии голосов, в него подключаются представители различных культур и эпох: писатели, герои литературных произведений, учёные, политики, философы и т.д. Мыслители всегда готовы на равных вступить в беседу и попытаться в который раз разгадать тайну бытия, проникнуть в глубины человеческого духа.
Диалог на этическом занятии должен вестись в утвердительной, но не авторитарной или «свободной» форме, т.е. перед любым диалогом обязательно вырабатываются и задаются позитивные структуры: общечеловеческие ценности, эстетические образы, нравственные идеалы, которые работали бы параллельно со словом учителя. Данные структуры не дают занятию пойти по ложному пути. При этом нужно учитывать специфику диалогического сознания каждого из возрастов. Эта специфика, например, в подростковом возрасте заключается в том, что болезненное самоутверждение, столь остро переживаемое в данном возрасте, которое часто осуществляется за счёт других и в ущерб другим, должно преобразовываться в сотрудничество и самосозидание.
Подлинный диалог возможен только тогда, когда ребята познакомились с соответствующими текстами и более-менее выявили свою точку зрения, которая будет углубляться или от которой придётся отказаться. Конечно, речи о равноправном диалоге между учителем и учениками быть не может - слишком различен жизненный опыт. Равноправие может быть только в ответственности за произносимое слово и уважительном отношении друг к другу. Сотрудничество может происходить в созидании общей истины, но не в отстаивании «субъективных» или «объективных» точек зрения, которые очень часто зависят от многих факторов. Сотрудничество будет плодотворным, если ребята знают, что их ведёт Учитель.
Учитель бесконечно уважает точку зрения ребят, обязательно учитывает её, но он является ведущим, и это налагает на него большую ответственность. Педагог не должен манипулировать мнением ребят для достижения своей или общей цели. Именно поэтому реальная модель занятия может оказаться пластичной. Каждый голос ребёнка является красочным мазком в общей картине занятия, даже если он и выбивается из намеченного «узора», но за сам «узор» в первую очередь отвечает учитель.
У каждого ученика свои тропинки и дорожки поисков и движения, но общее направление пути у всех одно и то же (ведь в классе более 20 человек!). Это направление нужно обязательно выдерживать. Вот почему «открытый финал» занятия в чём-то опасен. Наивно предполагать, что ребёнок будет думать после занятия над данной проблемой и углублять её. Учителю нужно исходить из худшего варианта: скорее всего, после занятия ученик попадёт в нега-
тивную информационную среду, которая будет манипулировать его сознанием и использовать примитивные инстинкты и наклонности. Поэтому на занятии обязательно должна быть открыта истина (не обязательно в форме однозначного определения, она может осуществиться и в форме противоречия, антиномии, парадокса). Без определенного открытия занятие не имеет смысла, завершенности, не достигает поставленной цели. Если ребёнок после занятия что-то ещё уточняет и даже опровергает, то это нормально, но если он ставит под сомнение главную истину занятия - то это остаётся на совести учителя.
Основная причина трудности проведения диалога, особенно с подростками,- это неумение и нехотение ребят отказаться от личной точки зрения. Наивно предполагать, что «железные факты» и «изощрённое доказательство» всё определяют. Главное, с чем часто приходится сталкиваться учителю в ребёнке данного возраста - это максимализм, упрямство, тяга самоутвердиться любыми способами. Замечено, что чем более собеседники способны отказаться от своей предубеждённости, личных склонностей, т.е. чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог. Отказаться же от своей ошибочной точки зрения - это умение и мужество «отказаться от себя». Этого-то как раз подросток и не готов делать. Любой «неопровержимый факт», идущий вразрез с его мнением, он воспринимает как покушение на его свободу. Для него первой задачей является сохранение своей «автономности», «независимости», «своего мира», каков бы он не был. Поэтому на первое место подросток ставит всё-таки стремление самоутвердиться в глазах одноклассников, нежели самосовершенствование. Более того, самоутверждение часто происходит именно в борьбе с мнением учителя. Это надо понимать и относиться к этому спокойно.
Поэтому на этическом занятии необходимо очень осторожно относиться к диалогу, который может как созидать, так и разрушать, который может обернуться «забалтыванием» проблемы или идеи занятия. Назовём эту ситуацию «опасностью разноголосого хаоса». Бывает и так, что все дети активно диалоги-зируют, совершенно не слыша друг друга, стремясь выбиться в «интеллектуальные лидеры».
В некоторых случаях нужно осторожно, тактично, а иногда решительно, сдерживать ребят, давая понять, что существуют очень хрупкие и тонкие вещи, которые не возьмёшь напором, нахрапом, «в лоб», повышенным голосом. Всегда настораживает сорокапятиминутный непрекращающийся разговор. После такого занятия часто присутствующие чувствуют себя опустошёнными, даже оглушёнными. Кажется, что обговорили «всё на свете», но не соприкоснулись с самым главным, глубинным, сокровенным.
Между вопросом и ответом всегда должен быть разрыв во времени, пауза, напряженное ожидание,
62
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
Инновации в образовательных учреждениях
молчание. Это напряжение и есть время рождения мысли, время личностного роста человека. Опытный педагог всегда выдерживает паузу молчания. Он ждёт, когда проблема, вопрос вызреет или нетерпение достигнет апогея и лишь затем продолжает занятие.
Бывает, что безмолвие, молчание красноречивее любого диалога говорят о главном, сокровенном. Не секрет, что в самые напряжённые минуты бытия слов вообще не надо, слова только мешают встрече души с душой. Как отмечает В. В. Бибихин: «Умолкающая мысль не перестаёт быть мыслью. Умолчание говорит без слов. Слово может стать изменой тому, о чём нужно молчать. Конечно, есть риск и в молчании, которое остаётся только молчанием; оно будет истолковано не как оно хочет, если не скажет само себя. Но слишком легко сказать не то, не так, не всё» [2, с.313]. Наверное, все педагоги согласятся, что минуты напряжённого безмолвия в их педагогической практике самые ценные, самые благостные, самые обнадёживающие.
Поэтому не стоит торопиться строить однозначную иерархию из таких методов, как монолог, диалог и молчание, а также противопоставлять или отдавать преимущество каким-либо способам взаимодействия с учащимися. Каждый способ имеет свои достоинства и недостатки. Единая мера для каждого способа есть -это искренность и нацеленность на истину.
Если беседа ведётся во имя истины и от чистого сердца, то в этот момент пусть главенствует диалог. Если вдруг учащийся взял слово и от чистого сердца высказывает свою продуманную и выстраданную позицию, то пусть звучит монолог. Если в классе наступила напряжённая пауза, когда все ощущают, что не всё во власти слова, то пусть царит молчание.
Вывод занятия важно сформулировать устами ребят. Педагог может лишь ненавязчиво обобщить эти выводы в кратком резюме с помощью эпиграфа или соответствующего мини-текста (афоризма, притчи, поговорки и т.д.) и наметить тему (название) следующего этического занятия, логично вытекающего из только что состоявшегося.
В идеальном варианте хотелось бы, чтобы содержательные материалы, привлекаемые в ходе этического занятия, были лаконичными, яркими, образными (притчи, небольшие рассказы, эссе, басни, афоризмы, поговорки и т.д.). Однако, очевидно, что громадным нравственным потенциалом обладают общечеловеческие художественные произведения, в частности - русская классика.
Общечеловеческие и общенациональные ценности запечатлены в памятниках культуры, прежде всего в письменно зафиксированных текстах. Поэтому общечеловеческая культура понимается как совокупность произведений, адресованных и обращённых к близкому и дальнему собеседнику. Отсюда освоение текстов - это всегда диалогическое сотворчество, соавторство: произведение оживает и получает свою завершённость только благодаря умениям и усилиям
читателя-собеседника. Как писал В. А. Сухомлинский: «Детству, отрочеству, юности нужны книги, в которых идея прельщала бы своей красотой, волновала, потрясала своим благородством и доблестью. Нам, как воздух, нужны книги, в которых наши воспитанники видят идеал» [7, с.498].
Существуют эпохальные тексты, в которых запечатлено само бытие культуры. Более того, историческая эпоха становится культурно значимой только тогда, когда она понимается не просто как совокупность текстов, но в виде целостного произведения, конкретным прообразом которого являются тексты, имеющие общечеловеческую значимость: поэмы
Гомера, диалоги Платона, Библия, Коран, «Гамлет» Шекспира, «Фауст» Гёте, «Война и мир» Л. Н. Толстого, «Братья Карамазовы» Ф. М. Достоевского и др.). Поэтому принципиален тот факт, что этическое воспитание учащихся происходит не на основе каких-либо учебников, а на основе подлинных текстов определённой культуры.
Интересно, что существуют тексты из разных культур, которые говорят, в сущности, об одном и том же. На них важно делать акцент, чтобы показать, что общечеловеческие ценности едины для всех народов и культур. Вот три такие притчи.
«Странный голубь» (мусульманская культура). Однажды Насреддин поймал сокола. Прежде он никогда не видел такого необычного и уродливого «голубя». «Помогу ему, бедному»,- решил Насреддин. Он подрезал соколу клюв, крылья, укоротил когти и отпустил на свободу, сказав на прощание: «Ну вот, теперь ты больше похож на голубя, а то раньше о тебе, как видно, плохо заботились» («Суфизм»).
«Хаос и его друзья» (китайская культура). Владыкой Южного океана был Поспешный, владыкой Северного океана - Внезапный, владыкой Центра -Хаос. Поспешный и Внезапный часто встречались на земле Хаоса, который принимал их радушно, и они захотели его отблагодарить.
- Только у Хаоса нет семи отверстий, которые есть у каждого человека, чтобы видеть, слышать, есть и дышать,- сказали они.- Попытаемся их ему проделать.
Каждый день делали по одному отверстию, и на седьмой день Хаос умер («Чжаунцзы»).
«Прокрустово ложе» (древнегреческая культура). Однажды герой античной мифологии Тесей на пути в Афины попал к разбойнику Дамасту, которого называли обыкновенно Прокрустом («вытягивате-лем»). Разбойник этот придумал особо мучительное истязание для всех, кто приходил к нему. У Прокруста было ложе, на него заставлял он ложиться тех, кто попадал ему в руки. Если ложе было слишком длинно, Прокруст вытягивал несчастного до тех пор, пока ноги жертвы не касались края ложа. Если же ложе было коротко, то Прокруст обрубал несчастному ноги. Тесей повалил Прокруста самого на ложе, но ложе, конечно, оказалось слишком корот-
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
63
Инновации в образовательных учреждениях
ким для великана Прокруста, и Тесей «укоротил» его так, как убивал злодей путников (Н. А. Кун).
Все приведённые тексты объединяет идея неприятия живого существа с его индивидуальными качествами и стремление изменить его по заданной мерке. Из сопоставления видно, что существуют архетипические образы, пронизывающие многие культуры. Все данные притчи имеют глубокий нравственный подтекст.
Есть притчи, сказки и басни, обладающие гипнотической силой влияния. Они волей-неволей приходят на ум во многих ситуациях. Например, басню И. Крылова «Свинья под Дубом» можно вспомнить на уроках о жадности, неблагодарности, равнодушии, эгоизме и т.д. Подобные произведения задают контекст и держат стержневые направления нравственных поисков.
Близкую в предлагаемой логике разработки нравственных тем можно найти у Льва Толстого в «Круге чтения». Он говорил: «Я не понимаю, как это люди не пользуются «Кругом чтения?» Что может быть драгоценнее, как ежедневно входить в общение с мудрейшими людьми мира?.. Давно уже я понял, что нужен этот круг чтения, давно уже я читал многое, могущее и долженствующее войти в этот круг...» [8, с.10]. Великий писатель с помощью афоризмов, притч и высказываний мудрецов мира, включая в этот круг и свои тексты, разрабатывал вечные общечеловеческие темы.
Опыт Льва Толстого подсказывает, что не надо настаивать на том или ином сочетании подбираемых текстов,- всех устраивающий подбор осуществить невозможно. Поэтому невозможно создать единый учебник, с одинаковыми названиями уроков, как это делается сейчас, для всех учащихся России. Кстати, учебники почему-то ориентированы на 4-5 классы. А на остальные классы? Любой педагог знает, что серьёзные возрастные проблемы появляются в подростковом возрасте. Вот где требуется серьёзное этическое сопровождение! Каждый учитель создаёт свою творческую лабораторию, в которой конструирует ту или иную смысловую форму темы в зависимости от конкретных педагогических реалий. Более того, каждый ученик стремится создать свой электронный блокнот (записную книжку), в который он может включать помимо общечеловеческих и свои индивидуальные тексты. Поэтому этические занятия призваны отыскать для каждого ученика свой «круг чтения», те. избранный круг мыслей, афоризмов, притч. При этом необходимо учитывать не только положительные, но и отрицательные
стороны подобного избирательного подхода: человек должен принимать и понимать не только то, что соответствует его мировоззрению, но и «другое», «иное». Чтобы давать оценку чему-либо, он должен это понять, «преломить» через свой внутренний мир.
Поэтому одной из важных задач этических занятий является составление ребятами индивидуального электронного блокнота таким образом, чтобы, и, будучи взрослыми, они читали его с интересом, воспроизводя в личностном пространстве «голос» детства, учитывая что «голоса» различных периодов жизни человека самодостаточны, соприсутствуют друг с другом и ведут диалог о смысложизненных идеалах и ценностях (тексты разных жизненных периодов можно выделять разными цветами).
Итак, современные этические занятия, с методической точки зрения, должны не дублировать учебные уроки, а строиться в особой развивающей логике, в соответствии с внутренним миром учащихся, в зоне их ближайшей эволюции. Навязывать что бы то ни было ребятам, включая даже высокие ценности, бесперспективно: дети должны обладать определённой свободой выбора, учиться делать верный, позитивный выбор. Поэтому гуманность, по нашему мнению, проявляется, в первую очередь, в чутком, пластичном и опосредованном движении педагога вместе с ребёнком по «хрупкой нити» нравственного самосовершенствования.
Литература
1. Артюхова Е. С. Основные направления в формирования духовно-нравственной личности // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 3. С. 26-28.
2. Бибихин В. В. Язык философии. М., 1993.
3. Клепиков В. Н. Духовно-нравственное воспитание в урочной и внеурочной деятельности // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1. С. 44-49.
4. Клепиков В. Н. Концепция формирования этической культуры школьников // Эксперимент и инновации в школе. № 4. 2010. С.2-8.
5. Маслевская Р. П., Клепиков В. Н. Развитие ценностно-смысловой сферы учащихся в современной школе // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 2. С. 36-42.
6. Песняева Н.А. Проектирование урока с учебным диалогом // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 2.
С. 47-49.
7. Сухомлинский В. А. Собрание сочинений: в 5 т. Т. 5. Киев, 1977.
8. Толстой Л. Н. Круг чтения: в 2 т. М., 1991. Т 1.
9. Философская энциклопедия. Т. 2. М., 1962.
64
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/5
