CC BY
12
УДК 372.881.161.1
Nebolsina M.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of General and Russian Linguistics, Altai State
Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
METHODS OF LEARNING THE RUSSIAN LANGUAGE AS A FOREIGN LANGUAGE ON THE BASIS OF POLYSITUATIONAL-ITY APPROACH TO LANGUAGE. Among the methods of teaching the Russian language as a foreign language the communicative and action-oriented approach is relevant. It allows forming real speaking skills and develops the ability to navigate in a communicative situation quickly. However, the objective complexity of a real communication process creates difficulties in working out exercises that develop these skills. The article proposes a variant of communicative-oriented teaching of the Russian language on the basis of the theory of polysituationality. The researcher believes that the knowledge of the polysituational device of the semantics of lexical units and its influence on the course of dialogue can be used to create exercises aimed at developing the ability to use the learned vocabulary in relation to different situations, to extract hidden meanings which are natural for native speakers and inaccessible to learners. The article presents variants of exercises built with the account of the deep semantics of the language.
Key words: Russian as a foreign language, communicative-oriented learning, polysituationality.
М.С. Небольсина, канд. филол. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Е-mail: [email protected]
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НА ОСНОВЕ ПОЛИСИТУАТИВНОГО ПОДХОДА К ЯЗЫКУ
Статья публикуется при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ в рамках федеральной целевой программы «Русский язык». Лот №3 «Разработка силами образовательных организаций единого электронного пространства, объединяющего широкий спектр ресурсов для организации обучения русскому языку и на русском языке на всех уровнях подготовки».
В статье рассматриваются проблемы организации коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному. В качестве одного из способов их решения избирается полиситуативный подход к языку, на основе которого становится возможным организовать обучение, основанное на естественном механизме вычленения смысла высказывания, прогнозирования возможного развития диалога и построения ответных реплик. Перечисленные умения являются обязательными составляющими коммуникативной компетенции, на формирование которой и ориентирован коммуникативно-деятель-ностный подход в обучении РКИ. В статье предлагаются возможные модели построения упражнений, основанных на актуализации глубинной семантической структуры лексических единиц.
Ключевые слова: коммуникативно-ориентированное обучение, русский как иностранный, полиситуативность.
Одной из главных тенденций последних лет в преподавании русского языка как иностранного (РКИ) является коммуникатив-но-деятельностный подход к обучению. Специалистами в области преподавания иностранных языков он признается наиболее адекватным основной цели обучения - освоению языка как средства общения, формированию коммуникативной компетенции учащегося. Традиционный способ обучения иностранному языку, основанный на развитии языковой компетенции, в настоящее время оценивается как неполный и недостаточный, поскольку владение языком не исчерпывается знаниями грамматической структуры языка и набором лексических единиц. «Языковые знания, знание структуры языка помогают строить высказывания в речевом акте, однако эти знания не определяют структуру речевого акта. (...) коммуникативная компетенция имеет более сложную природу, включая в себя социокультурные и лингвокультур-ные составляющие. Именно они во многом обеспечивают успех коммуникации» [1, с. 52]. Таким образом, в результате коммуникативно-ориентированного обучения учащийся кроме собственно лингвистических знаний получает знания лингвокультуроло-гического, страноведческого характера и овладевает набором коммуникативных навыков: «Язык является взаимодействием; это межличностная деятельность, и она имеет четкую связь с обществом. В этом свете изучение языков должно обращать внимание на использование (функцию) языка в контексте, как в языковом (то, что произнесено до и после), так и в социальном, или ситуационном (кто и что говорит, каковы социальные роли, в какой ситуации)» [2, р. 5].
В качестве основных преимуществ коммуникативно-дея-тельностного подхода исследователями и педагогами-практиками указываются следующие: фокусировка не на обучении грамматике и механическом запоминании форм языка, а на их употреблении и реальном говорении (даже грамматически неверном), ориентация на ситуативное построение занятий, позволяющее развить уверенность в решении реальных коммуникативных задач. Кроме того, значимыми считаются также принцип личностно-ориентированного обучения и требование аутентичности учебных текстов. Перечисленные преимущества являются очевидными и не вызывают сомнения, однако очевидны также и сложности их полноценной комплексной реализации на практике, в связи с чем многие исследователи пишут о «диффузном характере» коммуникативно-деятельностного подхода (см.,
например, [3]). Объективной причиной трудностей организации обучения РКИ в рамках коммуникативно-деятельностного подхода является сложность самого процесса коммуникации, который должен реалистично имитироваться на занятиях, так, чтобы при организации обучения было учтено одновременно максимально возможное количество разнообразных факторов, влияющих на процесс коммуникации в реальной действительности.
В работах по методике РКИ предлагаются разнообразные методы, учитывающие основополагающие принципы организации коммуникативного обучения иностранному языку, при этом вопрос об эффективности конкретных методик и приемов остается открытым. Это проявляется, во-первых, в том, что по итогам обучения ученики часто демонстрируют не свободную ориентацию в реальной ситуации диалога, а лишь относительно уверенную коммуникацию в рамках изученных тем, во-вторых, испытывают затруднения с восприятием и распознаванием смысла высказывания, воспринимая в основном прямое значение слов. Все перечисленное косвенно свидетельствует о недостаточной эффективности применяемых средств обучения. Актуальность нашей работы определяется тем, что при востребованности ком-муникативно-деятельностного подхода к обучению РКИ до сих пор идет поиск того, какие типы заданий и упражнений наиболее успешно формируют коммуникативную компетенцию учащегося.
Мы согласны с Д. Брауном, который одним из первых обосновал необходимость перехода от традиционной системы обучения иностранным языкам к коммуникативной и сформулировал задачи преподавания иностранного языка: «Помимо грамматических элементов коммуникации, мы изучаем природу социальных, культурных и прагматических особенностей языка. Мы снабжаем наших студентов инструментами создания неподготовленной речи за пределами аудитории» [4, р. 12].
Помня о том, что «мы извлекаем (понимаем) из отдельного высказывания значительно больше информации, чем содержится в нем как в языковом образовании» [5, с. 206], изучение лексической и грамматической системы иностранного языка необходимо основывать на естественных процессах использования и интерпретации языковых единиц. Процесс освоения изучаемого иностранного языка (в т. ч. языковой семантики) должен иметь «природную» основу, т.е. повторять процесс освоения родного языка. Как отмечал Л.С. Выготский, «в развитии семантической стороны речи ребенок начинает с предложения, и только позже
переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собою словесных значений. Таким образом, если охватить начальный и конечный момент в развитии семантической и физической стороны речи, можно легко убедиться в том, что это развитие идет в противоположных направлениях. Смысловая сторона речи идет в своем развитии от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идёт от части к целому, от слова к предложению» [6, с. 289]. На наш взгляд, этот принцип может быть положен в основу коммуникативно-ориентированных упражнений и стать ключевым для составления текстов диалогов. А именно: необходимо строить обучение, имитируя реальные ситуации говорения в конкретном бытовом окружении, в качестве методической основы используя движение от смысла высказывания к форме, которой оно выражено. Конкретный результат обучения на основе указанного принципа мы видим в приобретении учащимся следующих навыков: ориентация на реальные процессы понимания и интерпретации, развитие языкового чувства, умение использовать изученную лексику применительно к разным ситуациям, выводить не прямые значения слов, но извлекать скрытые смыслы, естественные для носителей языка и недоступные для изучающих язык.
Теоретической базой для нашей работы послужили исследования проф. Н.Б. Лебедевой, посвященные изучению поли-ситуативностиязыка как универсальной категории, «охватывающей не только лексику, но и грамматику, а лексику не только признаковую, но и предметную» [7, с. 25]. Основной структурной единицей является ситуатема - единица плана содержания, «когнитивно-языковая, коммуникативно ориентированная, полипропозициональная единица нелимитируемого типа» [7, с. 49], объединяющая ряд ситуаций, соотносимых с одной глагольной формой.Однако, как отмечает Н.Б. Лебедева, ситуатема содержит в себе не только указание на предикат и его актанты, но «макет гораздо большего по объему текстового фрагмента. Слушатель воспринимает органами слуха (зрения) глагольный знак и восстанавливает в своем сознании не только актантно-предикат-ную модель предложения, но и более широкую (макроуровень) и более глубокую (микроуровень) полиситуативную картину» [8, с. 43]. Исследователь объясняет функционирование ситуатемы следующим образом: «референтная ситуация всегда содержит какие-то определенные (в разной степени) события, которые знают говорящие на одном языке, и, следовательно, употребляя данный глагол, Говорящий рассчитывает на то, что передает свое знание о мире - знание, общее для всех коммуникантов. Следовательно, Слушающий восстанавливает: а) эту ситуацию во многих деталях, б) «около-ситуации», то есть параллельные, ретроспективные и проспективные ситуации. Иначе бы коммуникативный акт не состоялся бы или общающиеся потерпели бы коммуникативную неудачу» [8, с. 43 - 44].
Представим описанные теоретические установки на примере глагола ПРОСИТЬ. Полиситуативный анализ позволяет описать содержание данного глагола как динамическую структуру, содержание которой зависит от коммуникативных условий. В работе [9],описывая ситуацию речевого воздействия, мы отмечали, что русские глаголы называют наиболее общий и неспециализированный тип этой ситуации. Но, обладая денотативно богатым содержанием, они способны «приспосабливаться» к коммуникативным условиям, актуализируя тот или иной компонент своей семантики. Содержание семантической структуры глаголов (ситуатемы) интуитивно известно всем носителям языка. Опишем её в терминах полиситуативного анализа. Ситуатема глагола ПРОСИТЬ включает шесть Фациентов (участников): два субстанциональных участника (Субъект-1 и Субъект-2), фациент «Текст», фациент «Заинтересованность», фациент «Результат» и фациент «Статусное соотношение», взаимодействие которых зафиксировано в пропозициях, составляющих структуру ситуа-темы. Выделяется пять пропозиций: две событийные (реальная и ментальная), соотносящиеся с двумя ситуациями, и тремя логическими пропозициями. Пропозиция-1, событийная: С-1 говорит нечто С-2 с целью достигнуть определенного Результата. Ситуация-1 - событийная, реальная, целенаправленная, каузирующая. На микроуровне данная пропозиция расписывается как «С-1 говорит, С-2 слушает». Пропозиция-2, событийная, ментальная: С-2 может помочь в достижении Результата, реагирует на действия С-1, действует в его интересах. Ситуа-ция-2 - событийная, ментальная, потенциальная, целевая. Она является целью действий С-1, но существует не в реальности,
а в представлении С-1. её воплощение в реальность - Результат -зависит от С-2 и находится в проспекции. Пропозиция-3, логическая, модальная: С-1 имеет Заинтересованность, желает осуществления Ситуации-2 (предшествующая, ретроспективная ситуация). Пропозиция-4, логическая, модусная: С-1 знает, что С-2 не обязан действовать, Статусное соотношение участников не совпадает: ситуативный статус С-2 выше. Пропозиция-5, скрепа, логическая: выражает целевую взаимосвязь производимых Субъектом-1 действий (говорит, чтобы воздействовать) [9, с. 101 - 104]. Каждая из пропозиций в зависимости от описываемой денотативной ситуации может актуализироваться в высказывании, т. е. попадать в ассерцию, или отодвигаться на задний план, т.е. попадать на периферию.
Благодаря наличию в семантике глагола ПРОСИТЬ выделенных пропозиций и взаимодействию одушевленных участников ситуации в реальной коммуникации носителей языка возможно появление диалогов типа:
- У меня не получается правильно выполнить упражнение.
- Попроси преподавателя объяснить, как его делать. (В ассерции Пропозиция-1)
Или
- Денег не хватает...
- У родителей просил? (В ассерции Пропозиция-2)
Или
- Нас просили завтра поработать сверхурочно.
- Надеюсь, ты отказался? (В ассерции Пропозиция-4)
Или
- Почему вы пришли на работу на полчаса позже?!
- Задержался по семейным обстоятельствам...
- Прошу впредь не опаздывать! (В ассерции Пропозиция-5)
Теоретически значимым для нашего исследования является
представление о том, как структура ситуатемы определяет структуру порождаемого текста: «пропозициональное развертывание ситуатемы намечает основные узлы текстового развертывания, в котором ключевая роль принадлежит глагольной ситуатеме с её микроуровневыми и макроуровневыми пропозициями. Так же как предложение является конкретизацией более обобщенных семантических компонентов, включенных в глагольную структуру, так и в тексте происходит уточнение и конкретизация ситуатем-ных компонентов» [8, с. 44].
В методическом плане такая установка дает ответ на вопрос о том, как научить ученика распознавать актуализирующиеся в данной ситуации семантические компоненты, затем осознавать возможные варианты развития диалога и, далее, реагировать в соответствии с заложенной интенцией говорящего и с учетом коммуникативной ситуации. Модель построения диалогов для упражнений может быть, как минимум, двух типов:
1) «имитирующие» - в виде диалогов-примеров, в которых дается готовый вариант развития типовой речевой ситуации в определенных коммуникативных условиях. Например: послушайте следующий диалог. Представьте, что Вы хотите вечером встретиться с другом. Вы звоните ему по телефону, чтобы решить, как проведете время.
- Привет!
- Привет!
- Пойдем сегодня вечером в кино?
- Я не хочу в кино, я хочу погулять.
- Я не против. Где будем гулять?
- Давай погуляем в парке.
- Договорились! Пока!
- Пока!
2) «развивающие» - в виде диалогов-«провокаций», состоящих из одной или нескольких реплик с определенным словом (словами)-стимулом и направленных на формирование навыка создания ответных реплик, построенных по правилам семантики языка. Например: продолжите телефонный разговор, в ситуациях если а) Вам не по пути, б) хозяйственный магазин находится рядом с продуктовым, в) у Вас не хватает денег на покупку.
- По дороге домой купи, пожалуйста, молока.
- Хорошо, я зайду в магазин.
- Спасибо!
- Больше ничего не нужно?
- Купи еще лампочку.
Отметим, что упражнения, основанные на полиситуативной концепции языка, могут быть направлены как на усвоение новых лексических единиц, так и на отработку грамматических навыков, например, усвоение видовых форм глагола.
Таким образом, теория полиситуативного устройства семантики лексических единиц и его влияния на протекание диалога может быть использована в методике преподавания РКИ. Идея о том, что содержание лексических единиц не однолинейно, а многомерно, пропозиционально структурировано в рамках ситуатемы в соответствии с актуальностью содер-
Библиографический список
жания для говорящего на ассертивную и периферийную ситуации, может служить теоретической основой для создания учебных упражнений, ориентированных на развитие конкретных коммуникативных умений: осознание возможных вариантов развития диалога, определение и достижение общей коммуникативной цели.
1. Матюнова А.А. К вопросу о реализации в учебных материалах коммуникативно-деятельностного подхода при преподавании РКИ на уровне коммуникативной насыщенности и профессиональной достаточности. Русский язык и литература. 2011; 12: 50 - 53.
2. Berns M.S. Functional approaches to language and language teaching: Anotherlook. Initiatives in communicative language teaching. A book of readings Reading, MA: Addison-Wesley, 1984: 3 - 21
3. Булатбаева К.Н. Функционально-коммуникативный подход к обучению русскому языку в казахской школе. Автореферат ... доктора педагогических наук. Алматы, 2005.
4. Brown, Douglas H. Teaching by Principles. Upper Saddle River: Premtee Hall Regents, 1994.
5. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. Москва: Издательство Моск. ун-та, 1976.
6. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. Москва: Лабиринт, 2001.
7. Лебедева Н.Б. Полиситуативность глагольной семантики (на материале русских префиксальных глаголов). Томск: Издательство Томск. гос. ун-та, 1999.
8. Лебедева Н.Б. Полиситуативный анализ глагольной семантики. Москва: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010.
9. Небольсина М.С. Русские глаголы речевого воздействия в аспекте полиситуативности. Диссертация ... кандидата филологических наук. Барнаул, 2006.
References
1. Matyunova A.A. K voprosu o realizacii v uchebnyh materialah kommunikativno-deyatel'nostnogo podhoda pri prepodavanii RKI na urovne kommunikativnoj nasyschennosti i professional'noj dostatochnosti. Russkij yazyk i literatura. 2011; 12: 50 - 53.
2. Berns M.S. Functional approaches to language and language teaching: Anotherlook. Initiatives in communicative language teaching. A book of readings Reading, MA: Addison-Wesley, 1984: 3 - 21
3. Bulatbaeva K.N. Funkcional'no-kommunikativnyj podhod k obucheniyu russkomu yazyku v kazahskoj shkole. Avtoreferat ... doktora pedagogicheskih nauk. Almaty, 2005.
4. Brown, Douglas H. Teaching by Principles. Upper Saddle River: Premtee Hall Regents, 1994.
5. Zvegincev V.A. Predlozhenie i ego otnoshenie k yazyku i rechi. Moskva: Izdatel'stvo Mosk. un-ta, 1976.
6. Vygotskij L. S. Myshlenie i rech'. Psihika, soznanie, bessoznatel'noe. Moskva: Labirint, 2001.
7. Lebedeva N.B. Polisituativnost' glagol'noj semantiki (na materiale russkih prefiksal'nyh glagolov). Tomsk: Izdatel'stvo Tomsk. gos. un-ta, 1999.
8. Lebedeva N.B. Polisituativnyj analiz glagol'noj semantiki. Moskva: Knizhnyj dom «LIBROKOM», 2010.
9. Nebol'sina M.S. Russkie glagoly rechevogo vozdejstviya v aspekte polisituativnosti. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Barnaul, 2006.
Статья поступила в редакцию 13.11.17
УДК: 81:39
Nguyen Lan Phuong, postgraduate (Philology), Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
THE TOPICS OF MENTALLY IMPORTANT VALUABLE EXPRESSIONS AND PHRASEOLOGISMS OF THE RUSSIAN LANGUAGE. The research paper studies mentally significant winged expressions and phraseological units of the Russian language, which the author analyzes from the point of view of the linguistic and cultural approach. They act in the form of semi-nationalized signs reflecting the national character of the Russian people. Their corpus contains both a positive and a reflective evaluation of the proposed universal values. Typology is given on the basis of the study, main characteristics mentally significant winged expressions are formed. An attempt has been made to examine the investigated winged expressions and phraseological units, taking into account not only the Orthodox, Soviet tradition, but also the vision of the world by the Russian language personality of the beginning of the twenty-first century. The work presents winged expressions and phraseological units verbally represent the mentality, morality, values, historical experience of many generations - native speakers of the Russian language. On the basis of the analysis of the most significant connotations, the proposed model of perception of the world by native speakers of Russian, understanding and mastery, which will facilitate the implementation of intercultural communication by the representatives of different linguistic cultures.
Key words: Russian language, winged expressions, phraseological units, winged words, linguocultural Studies, Russian Studies, mentality, mindset, orthodoxy, linguistic domination, linguistic sign, national vision of the world, Russian culture.
Нгуен Лан Фыонг, аспирант, Российский университет дружбы народов, Москва, E-mail: [email protected]
ТЕМАТИКА МЕНТАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КРЫЛАТЫХ ВЫРАЖЕНИЙ И ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
Статья посвящена исследованию ментально значимых крылатых выражений и фразеологизмов русского языка, которые автор анализирует с точки зрения лингвокультурологического подхода. Они выступают в виде семионтизированных знаков, отражающих национальный характер русского народа. В их корпусе содержится как положительная, так и отрицательная оценка предложенных универсальных значений. На основе проведённого исследования дана типология, сформированы основные характеристики ментально значимых крылатых выражениях. Предпринята попытка рассмотреть исследуемые крылатые выражения и фразеологизмы с учётом не только православной, советской традиции, но и видения мира русской языковой личностью начала двадцать первого века. Представленные крылатые выражения и фразеологические единицы вербально репрезентируют менталитет, нравственность, ценности, исторический опыт многих поколений - носителей русского языка. На основе анализа наиболее значимых коннотаций предложенная модель восприятия мира носителями русского языка, понимание и овладение, которой будет способствовать осуществлению межкультурный коммуникации представителями разных лингвокультур.
Ключевые слова: русский язык, крылатые выражения, фразеологизм, крылатые слова, лингвокультурология, русистика, ментальность, менталитет, православие, языковое доминирование, языковой знак, национальное видение мира, русская культура.
