CC BY
226
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И
НАВЫКОВ У СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖЕЙ
И.Ф. СЛЕПЦОВА
Повышение уровня профессиональной готовности специалистов к педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста обусловлено изменением цели подготовки дошкольных педагогов на современном этапе и требований к ним, ориентацией на личностно-деятельностный подход в процессе обучения на базе среднего профессионального образования, а также необходимостью повышения общего интеллектуального уровня воспитателей. Профессиональная подготовка специалистов в среднем звене дошкольного образования осуществляется путем овладения теорией, педагогическими умениями и навыками. Последние приобретаются и реализуются через специально организованное межличностное взаимодействие с детьми, через установление контакта с ребенком при его воспитании на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия. В связи с этим очень важно в рамках учебной деятельности создать условия, моделирующие профессиональную деятельность, и обеспечивающие накопление коммуникативного опыта, выработку необходимых практических умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств и мотивационно-ценностного отношения. Анализ психолого-педагогической литературы позволил рассматривать общение как процесс межличностного взаимодействия, опосредованный системой отношений человека к окружающей действительности в форме совместной деятельности людей и включающий в себя познание, отражение, воздействие или «обращение» людей друг с другом; как сторону совместной деятельности и способ ее реализации.
Экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и экспериментальной проверки психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у воспитателей профессиональной готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. С учетом логики построения учебного процесса в педколледже, была разработана методика формирования компонентов профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, реализующаяся в несколько этапов: профессионально-ориентационный; теоретический; проектировочно-обучающий, учебно-практический, технологический; профессионально-практический. Каждый из выделенных этапов предполагает развитие мотивационно-ценностных отношений, профессионально значимых личностных качеств, практических умений и навыков. Методика включает в себя такие активные формы работы, как практические задания, упражнения, элементы педагогического тренинга, которые в совокупности моделируют профессиональную деятельность воспитателя.
На первом - констатирующем - этапе проводилось выявление начального уровня готовности студентов и молодых воспитателей детских садов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. С этой целью нами была разработана диагностическая карта взаимодействия, которая позволила изучить внутренние (ценностные ориентиры, установки, оценочные и когнитивные характеристики и т.п.) и внешние (поведенческие ориентиры) компоненты взаимодействия. Для уточнения уровня сформированности теоретических и практических умений и навыков мы использовали методику рейтинга «компетентных лиц». Полученные данные позволили нам определить типичные недостатки и затруднения, препятствующие установлению личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Прежде всего, необходимо отметить, что для большинства воспитателей и студентов характерен невысокий уровень развития необходимых умений и навыков (коммуникативных, организаторский, прогностических, проектировочных, рефлексивных), отсутствие системности теоретических представлений о развитии личности ребенка дошкольного возраста, слабая направленность на организацию личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста.
У воспитателей и студентов во взаимодействии с детьми дошкольного возраста преобладает авторитарный стиль поведения, который характеризуется большим числом ограничений в отношении детей, подавлением их самостоятельности и инициативы, проявлением функционально-делового и организационно-дисциплинирующего подхода. Такая категория воспитателей и студентов характеризуется низким уровнем общительности и эмпатии, высоким уровнем ситуативной тревожности, проявлением нейротизма. Студенты показали так же низкую рефлексивность и неадекватность самооценки, а воспитатели - неустойчивость и нечеткость профессиональных интересов, мотивов и ценностей.
Таким образом, основные трудности связаны с невысоким уровнем коммуникативной подготовки будущих воспитателей. Трудности в деятельности воспитателя возникают при организации и руководстве
различными видами деятельности детей (игровой, учебной, трудовой и др.). Условиями возникновения трудностей является неумение найти средства и способы решения осознанной педагогической задачи и, как следствие, отсутствие удовлетворенности достигнутым результатом.
Совокупной формой коммуникативных действий и операций между взрослым и ребенком выступают виды деятельности или «виды культурных практик ребенка», организуемые взрослым в процессе взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Как показывают результаты констатирующего эксперимента, воспитатели и студенты испытывают трудности при организации и руководстве различными видами деятельности детей.
В процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей следует выделять и учитывать «личностный», «государственный» и «социальный» компоненты, которые в совокупности должны составлять модель формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. При этом «личностный» компонент представляет собой конечный этап, результат или цель, поставленную перед учебным заведением и личностью выпускника. «Государственный» компонент представлен нормативным документом, в который входят Государственные требования к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников по специальности. «Социальный» компонент отражает базис личностной культуры и реальный уровень общей подготовленности студентов. Выявив рассогласование между выделенными компонентами и с целью их координации, мы решили внести в содержание обучения «государственного» компонента дополнения практикоориентированного характера.
На основании выделенных критериев были определены уровни сформированности профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Шкала оценки включала в себя три уровня сформированности профессиональной готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста: высокий, средний и низкий. При этом высокий уровень готовности характеризуется оптимальным развитием всех компонентов в их единстве, подразумевает целостность личности воспитателя как субъекта профессиональной деятельности, обладающего устойчивыми профессиональными мотивами, ярко выраженной педагогической направленностью и высоким уровнем развития необходимых умений и навыков, способностей и личностных качеств. Средний уровень профессиональной готовности характеризуется частичной сформированностью целостной структуры готовности, что проявляется в неравномерном развитии отдельных ее компонентов. Однако присутствует положительная тенденция стремления к проявлению профессионально значимых мотивов и потребностей, вызывающих деятельность. И, наконец, низкий уровень профессиональной готовности представлен несформированностью компонентов готовности, которые не объединены единой структурой и не проявляются как целостное психическое новообразование личности воспитателя. Поведенческий аспект обусловлен лишь внешними обстоятельствами, а не внутренними потребностями личности воспитателя.
Далее были выделены три группы, поставленные в различные условия учебной деятельности. В группе I разработанная нами методика реализовывалась лишь частично, основное внимание было уделено теоретической подготовке. В группе II были последовательно реализованы все этапы методики - от профессионально-ориентационного до профессионально-практического. В третьей контрольной группе (группа III) учебная деятельность проходила в соответствии с традиционной моделью обучения в педколледже. Кроме того, мы сформировали группу из воспитателей дошкольных образовательных учреждений, стаж которых не превышает двух лет.
К началу опытно-экспериментальной работы все группы характеризовались средним и низким уровнем профессиональной готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа. Первый этап работы был одинаковым для всех экспериментальных групп и заключался в формировании у студентов положительной мотивации и личностной установки на сознательное овладение умениями, а также в систематизации психолого-педагогических знаний по проблеме личностноориентированного взаимодействия с детьми. Мы отметили, что по завершении этого этапа в экспериментальных группах наблюдалась позитивная динамика изменений мотивационной и теоретической готовности, развития коммуникативных умений и навыков, что обусловлено реализацией комплексной программы поэтапного личностного развития студентов, с использованием активных методов обучения и элементов тренинга.
Второй этап был связан с накоплением собственного коммуникативного опыта посредством овладения технологией взаимодействия с детьми в учебном процессе и в реальной педагогической деятельности по
организации взаимодействия с детьми. Однако содержание работы группы I и группы II имело существенное отличие. Участники группы I, получив необходимые умения и навыки педагогической деятельности в процессе семинара-тренинга, далее не принимали участие на занятиях спецкурса и не прошли специального обучения технологии организации взаимодействия с детьми в процессе педагогической практики. Только после завершения педагогической практики на семинаре проведено обсуждение результатов их деятельности и приобретенного опыта взаимодействия с детьми.
Студенты экспериментальной группы II кроме семинара-тренинга и спецкурса прошли обучение по основополагающему интегративному курсу учебной деятельности - «Технология организации личностноориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста», предполагающий формирование у студентов необходимых умений и навыков организации и управления различными видами деятельности детей дошкольного возраста, умений выделять коммуникативные задачи для реализации воспитательнообразовательных задач, овладение методами и средствами организации предметно-развивающей среды. Для этого нами была разработана коммуникативно-технологическая карта взаимодействия воспитателя с детьми, которая позволила студентам выделить и осмыслить компоненты и этапы построения взаимодействия при организации различных видов деятельности. Студенты и воспитатели решали практические задачи, анализировали собственные действия и поведение детей, обсуждали трудности, возникающие по ходу организации деятельности детей.
Итак, в конце второго этапа опытно-экспериментальной работы мы фиксировали положительную динамику изменений у студентов и воспитателей экспериментальных групп в развитии мотивационноценностных отношений, личностных качеств и необходимых умений и навыков. Если у студентов экспериментальной группы I в конце второго этапа опытно-экспериментальной работы психологопедагогические умения не получили значительного развития, то у студентов группы II, по завершении педагогической практики, уровень умений и навыков повысился на пять баллов. Также в этой группе наблюдалось увеличение процента участников, характеризующихся устойчивой мотивацией для организации взаимодействия с детьми, с 34% до 58%. В то время, как в первой экспериментальной группе мы фиксировали снижение уровня устойчивости мотивов к организации взаимодействия с детьми, что объясняется неудачами студентов в собственной деятельности и расхождением между реальными условиями взаимодействия и его учебной модели. В экспериментальной группе воспитателей значительное развитие получили аналитические умения и рефлексивные способности, уровень развития которых у воспитателей до этого был явно средним.
На третьем (контрольном) этапе студенты и воспитатели самостоятельно проектировали взаимодействие с детьми. Для этого студенты группы II включались в самостоятельную педагогическую деятельность, а студенты группы I проектировали взаимодействие с детьми на занятиях в процессе учебной деятельности. Результаты этого этапа показали, что наиболее высокого уровня развития профессиональной готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста достигли студенты из экспериментальной группы II, а также воспитатели. В этих группах количество участников, характеризующихся средним и высоким уровнем готовности, составило более 90 %, тогда как в группе III - всего 40 %. Это позволило сделать вывод о том, что развитие профессионально значимых личностных качеств, теоретических и практических умений и навыков, их встраивание в структуру личности воспитателя возможно в том случае, если они будут целенаправленно использованы в реальной педагогической деятельности, осмыслены, обобщены и встроены в общую систему психологопедагогических знаний. Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что необходима последовательная реализация всех этапов методики формирования готовности. Нарушение последовательности этапов может оказать негативное влияние на целостность структуры готовности, что влечет за собой снижение уровня подготовки.
Было отмечено, что изначально у студентов и воспитателей преобладает завышенная самооценка уровня собственной готовности. Это связано с нарушением перцептивной стороны общения, с несформированностью рефлексивно-атрибутивного компонента. Реализация лишь теоретического этапа методики подготовки снижает мотивацию к профессиональной деятельности за счет отставания операционально-действенного и коммуникативно-технологического компонентов. Приобретение профессионально-педагогического опыта способствует формированию собственной профессиональной компетентности. Поэтому на данном этапе происходит рост мотивационно-ценностного отношения к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми и повышение уровня профессиональной готовности. Самостоятельная педагогическая деятельность
позволяет закрепить профессиональную готовность в структуре личности и является важным этапом в ее формировании.
Изучение динамики изменения уровней профессиональной готовности позволило выявить неравномерность развития компонентов готовности и рассматривать данный факт как одну из закономерностей профессиональной подготовки и профессионального становления личности будущего воспитателя. В структуре профессиональной готовности воспитателя основополагающим является мотивационно-потребностный компонент, который способствует развитию профессиональной направленности. Итогом формирования мотивационно-потребностной сферы будущего воспитателя является появление в структуре его личности таких качеств, как активность и инициативность, которые и будут побуждать его вступать во взаимодействие с детьми. Результатом развития коммуникативно-технологического компонента является овладение технологией личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. В самостоятельной педагогической деятельности осуществление различных моделей педагогического общения, в рамках усвоенной технологии личностно-ориентированного взаимодействия, будет вызывать у студентов чувство эмоционального комфорта и удовлетворения от установления и реализации благополучных взаимоотношений с детьми. Развитие эмоционально-волевого компонента готовности осуществляется во взаимосвязи с операциональнодейственным, включающий в себя профессионально-педагогические умения и навыки воспитателя: аналитические, проектировочно-прогностические, организаторские, коммуникативные, от степени сформированности которых будет зависеть успех педагогической деятельности.
Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, показывают, что практика в детском саду должна носить обучающий характер, а ее содержание включать в себя систему учебно-практических упражнений, соответствующих деятельности по организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Наиболее эффективной формой таких упражнений являются практические задания, которые моделируют профессиональную деятельность и направлены на поэтапное формирование всех компонентов готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Содержание заданий соответствует общим целям профессиональной подготовки и способствует развитию профессионально-педагогических умений.
Таким образом, разработанная методика реализуется в соответствии с выделенными этапами, и последовательность которых отражает этапность формирования компонентов готовности. Она позволяет алгоритмизировать процесс профессиональной подготовки, структурировать психолого-педагогические знания, умения и навыки, прослеживать динамику процесса формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.
