CC BY
796
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА:
МЕТОДИКА ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННОГО КРИЗИСА ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
© В. С. Горбунова
Горбунова Валерия Сергеевна
студентка 5 курса факультета
психологии
Самарская
гуманитарная академия vsgorbunova@yandex.ru
В статье рассмотрены понятие «смысложизненный кризис», сущность смысложизненного кризиса, особенности подросткового возраста, проблема целостности ценностно-смысловой сферы личности. Приведены описание авторской методики и результаты психометрических исследований.
Ключевые слова: смысложизненный кризис, подростковый возраст, ценностно-смысловая сфера, диагностика.
Проблема переживания жизненных кризисов не теряет своей актуальности для психологии, так как обусловлена самой жизнью человека с постоянно возникающими противоречиями (Ф. Е. Василюк, М. Ю. Овчинникова, А. С. Шаров, Э. Эриксон) [7].
Одним из ненормативных кризисов развития личности в различные возрастные периоды является смысложизненный кризис, который в общих чертах можно охарактеризовать как невозможность осуществлять человеком регуляцию собственной жизнедеятельности и отсутствие жизненных перспектив. В процессе переживания смысложизненного кризиса личность ищет себя, новые ценности и смыслы, которые отвечали бы условиям жизни. Эта ситуация изменения отношения к жизни и трансформации ценностно-смысловой сферы усугубляет внутренние противоречия личности, вызывает смысложизненные переживания, делая реализацию жизненного замысла затруднительной.
Феномен смысложизненного кризиса анализируется в двух аспектах: общепсихологическом и возрастно-психологическом. Это дает основание для различения двух подходов — персонологического и возрастного. В русле персонологических исследований смысложизненный кризис определяется как системный кризис личностного бытия, возникающий по причине не-сформированности либо рассогласования смысла жизни с объективными условиями и индивидуальными возможностями его реализации, носящий ненормативный характер, дезорганизующий нормальную жизнедеятельность и невротизирующий личность. В русле возрастного подхода кризис смысла жизни получает следующее определение: нормативный кризис психического развития человека в период взрослости, абсолютно неизбежный и необходимый для достижения более высокого уровня личностной зрелости, наступающий по причине переосмысления личностью ведущих жизненных ценностей, которые устойчиво осуществлялись в прошлом, но оказались исчерпанными к настоящему и бесперспективными для будущего [11].
Обобщением и синтезом этих подходов в настоящее время занимаются психология жизненного пути личности и кризисная психология, которые по источникам своего формирования являются интегративными, синтетическими отраслями науки [11].
В решении вопроса об этиологии смысложизненного кризиса четко дифференцируются два подхода: событийный (центрированный на событии) и субъектный (центрированный на личности). В рамках событийного подхода кризис бессмысленности раскрывается как реактивное состояние, острая реакция личности на определенное жизненное событие. Этиологическая роль такого события заключается в том, что оно объективно обессмысливает жизнь, отнимая у личности шансы на реализацию принятого ею смысла. В рамках субъектного подхода кризис смысла жизни концептуализируется как состояние, обусловленное неадекватным смыслом жизни и неоптимальной стратегией его практической реализации. Ответственность за кризис атрибутируется личности как активному субъекту, осуществляющему выбор смысла жизни, его корригирование и воплощение с учетом динамики жизненных обстоятельств и собственных возможностей [11].
Данные подходы нельзя рассматривать в отрыве друг от друга, так как к возникновению смысложизненного кризиса причастны как внешние, так и внутренние условия. Просто в каждом конкретном случае возникновения смысложизненного кризиса изменяется соотношение между этими внутренними и внешними условиями.
К. В. Карпинский определяет смысложизненный кризис как наиболее общее понятие, обозначающее психологические проблемы личности, связанные с поиском и реализацией смысла жизни. Смысложизненный кризис стоит отличать от кризиса бессмысленности, являющегося одной из разновидностей смысложизненного кризиса и характеризующегося полным отсутствием смысла жизни у личности.
Смысложизненный кризис характеризуется неустойчивостью образов и мыслей о себе, смысложизненными переживаниями, чувством бесцель-
ности и бесперспективности жизни. В кризисе человек не понимает, как и зачем жить, и не может объяснить для себя возникшие трудности, он не может собрать границы своего «Я»целостным и непротиворечивым образом.
Однако постоянная в ходе жизни переоценка ценностей является закономерным результатом диалектики человека, перестройки его взаимоотношения с миром, другими людьми, обществом. Все душевные страдания, которые испытывает человек, бьющийся в поисках содержания собственной жизни, не имеют ничего общего с патологией. Об этом писали С. Л. Рубинштейн [20] и В. Франкл [22].
Дж. Бьюдженталь [3] и В. Каст [24] видели в кризисе и положительные стороны. По их мнению, кризис имеет исцеляющее воздействие, помогает лучше познать подавленные потребности и чувства, научиться новым стратегиям поведения, заново пересмотреть и оценить старые трудности. Это обязательно новые возможности и перемены в жизни каждого человека, испытывающего кризис.
Вследствие этого смысложизненный кризис нельзя рассматривать односторонне — как аномальное явление развития личности.
К. В. Карпинский указывает, что корректнее различать два варианта разрешения кризиса смысла жизни: конструктивный и деструктивный. При конструктивном варианте наблюдается перестройка смысловой сферы личности, переориентация на новые жизненные цели, коррекция жизненной позиции, что подготавливает изменения в реальной жизнедеятельности, что в свою очередь ведет к повышению уровня осмысленности и увеличению продуктивности жизни личности. При деструктивном варианте кризис приобретает затяжной характер, превращается в источник психологической деформации и дезадаптации личности. Однако не всякий непродуктивно преодолеваемый кризис обладает мощным патогенетическим воздействием на личность.
Авторы характеризуют подростковый возраст по-разному, но сходятся во мнении о том, что данный возрастной период занимает важную фазу в ходе взросления, в общем процессе становления личности и считается критическим периодом онтогенеза. Э. Шпрангер [13], например, определяя границы подросткового возраста 14-17 годами, характеризовал эту стадию кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости. В качестве главных новообразований данного возраста были выделены «открытие Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. АЭ. Эриксон [21] говорил, что в этот возрастной период подростки собирают воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе, интегрируют эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. Те подростки, которые неспособны достичь личной идентичности, переживают кризис, который
Э. Эриксон назвал кризисом идентичности.
В отечественной психологии проблемами подросткового возраста занимались Л. И. Божович [1], Л. С. Выготский [5], Д. Б. Эльконин [23].
Л. И. Божович [18] и Л. С. Выготским [5] отмечалось, что в подростковом возрасте имеет место период отмирания старых интересов и развитие новых, происходит перестройка всех прежних отношений подростка к миру, самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения. Все это, в конечном счете, приводит к той жизненной позиции, с которой подросток начинает самостоятельную жизнь.
Л. С. Выготский писал: «Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно изменение потребностей и побуждения представляет собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени. Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» [6, с. 997].
Многие авторы указывают на то, что подростковый возраст связан с новообразованиями. Л. И. Божович, например, отмечала, что на этом возрастном этапе возникает такое новообразование, как самоопределение [1]. Подросток осознает себя в качестве члена общества и занимает общественно значимую позицию. Самоопределение основывается уже не на мечтаниях, связанных с будущим, а на сложившихся интересах, с учетом возможностей подростка и внешних обстоятельств, связано с выбором профессии [18]. Д. Б. Эльконин в своей концепции говорит о том, что в этот период у подростка возникает вопрос: «Кто я?», к концу периода самоопределения, столкнувшись с действительностью, подросток понимает себя, свое место в этом мире и свое назначение в жизни [23].
Таким образом, в силу половозрастных и индивидуальных особенностей, подростки сталкиваются с жизненными проблемами, когда необходимо определиться, расставить приоритеты, изменить взгляды, выбрать свой жизненный путь. В процессе переживания жизненного кризиса часто происходит изменение ценностно-смысловых образований, которые являются глубинными структурами личности, составляют ее «ядро», задают направленность жизнедеятельности в целом [7].
Ценностные ориентации и смыслы являются важнейшими механизмами регуляции человеческой деятельности в целом. Но особо весомым фактором является ценностно-смысловая сфера личности.
Изучая смыслы и ценности, исследователи так или иначе выходят на проблему их взаимосвязи. Например, с позиции Б. С. Братуся, ценности и смыслы динамично взаимосвязаны между собой и определяют отношение человека к жизни, его нравственную позицию. По его мнению, ценности
— это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни. Они являются основными образующими его личности, непосредственно определяют
главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни — к миру, к другим людям, к самому себе [2]. Смысл представляется «единицей», «живой клеточкой» личности, смысл — это то, ради чего совершается жизнедеятельность человека. Смысл, как отмечает Братусь, является образующим ценности, т. е. обобщенные «кристаллизированные» смыслы образуют ценности человека [7].
Д. А. Леонтьев определяет ценность в качестве источника образования смысла, т. е. ценности выполняют смыслообразующую функцию. Он представляет ценностно-смысловую сферу как целостную систему и предлагает для ее анализа следующие понятия: «смысловые структуры»и «смысловые системы». Смысловые структуры являются «превращенной формой жизненных отношений субъекта»и представляют собой ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ, СМЫСЛОВОЙ конструкт, смысловую установку, смысловую диспозицию, мотив, личностные ценности. Данные структуры действуют в совокупности, что обеспечивает целостность ценностно-смысловой сферы субъекта, где основным связующим звеном является личностный смысл. Личностный смысл в данном случае определяется как отношение, связывающее объективные измененные отношения субъекта, предметное содержание, ценности в том числе, сознание и предмет его деятельности [15].
Ф. Е. Василюком отмечается взаимосвязь ценностей и смыслов в связи с их ролью в регуляции жизнедеятельности. Ценность он определяет как источник смысла. Смысл возникает в процессе переживания человеком своей жизни, кризиса своей жизнедеятельности [4].
В современной отечественной психологии «арсенал» специализированных тестовых методик, направленных на выявление смысла жизни, скромный. Он ограничивается двумя адаптированными версиями англоязычного теста PIL (Purpose in Life Test) «Цель в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Первая адаптация произведена К. Муздыбаевым [17], его исследование по своим задачам носило социологический характер. К. Муздыбаев воспроизвел без изменений форму теста PIL, заменив при переводе некоторые пункты другими. Согласованность отдельных пунктов с суммарным баллом оказалась довольно высокой (корреляция от 0,37 до 0,71), хотя нельзя исключить предположение о сильном влиянии на ответы фактора социальной желательности. Вторая попытка предпринята Д. А. Леонтьевым [16], в результате чего появился многомерный тест смысложизненных ориентаций (СЖО), весьма далекий от своего англоязычного аналога.
Существуют отдельные методики для изучения ценностей личности: тест личностных ценностей (ТЛЦ) Карпушиной Л. В, Капцова А. В., тест «Аксиологическая направленность личности»(АНЛ) Капцова А. В., Карпушиной Л. В., методика изучения индивидуальных ценностей Ш. Шварца [12] и другие [10].
К. В. Карпинским была предложена методика психологической диагностики смысложизненного кризиса в развитии личности, является личностным опросником [11]. Данная методика предназначена для изучения негативных аспектов субъективных переживаний и поведения человека,
имеющего проблемы с определением и практическим воплощением смысла жизни. Недостатком методики является то, что кризис диагностируется на основе субъективных переживаний, а шкала социальной желательности в методике отсутствует.
Цель работы заключается в разработке методики диагностики смысложизненного кризиса личности в подростковом возрасте, чтобы кризис смысла жизни диагностировать не по субъективным ощущениям испытуемого, а по изменению структуры ценностно-смысловой сферы личности.
Интерес к проблеме смысложизненного кризиса на сегодняшний день растет. В настоящее время психологии немного известно о механизмах и закономерностях возникновения смысложизненного кризиса, особенностях протекания и его преодоления. Вследствие этого изучение смысложизненного кризиса и конструирование новых методов его психологической диагностики приобретает актуальность.
Своевременное выявление смысложизненного кризиса может помочь подросткам при профессиональном становлении личности, поскольку ведущая деятельность в данный возрастной период — учебная.
Описание методики
Смысложизненный кризис — это закономерный процесс в развитии личности, который несет для нее психологические проблемы и переживания, характеризующийся трансформацией ценностно-смысловой сферы, которая является глубинной структурой, составляющей «ядро» личности и задающей направленность жизни в целом.
В 2008 году А. В. Капцовым было проведено исследование, направленное на оценку степени сформированности самоопределения молодежи [9]. В результате данного исследования было обнаружено, что уровень структурированности ценностно-смысловой сферы девушек и юношей имеет тенденцию к усложнению структуры по мере взросления от 15 лет к 19 годам. Но в 20-21 год у девушек, а у юношей в 21-22 года происходит раз-балансировка ценностно-смысловой сферы, что может свидетельствовать о наступлении кризисного периода.
Таким образом, нарушение структуры ценностно-смысловой сферы может свидетельствовать о наличии смысложизненного кризиса у личности.
Д. А. Леонтьев [14] отмечает, что классическая психодиагностика исходит из понятия индивидуальности человека как объекта изучения. Однако науки о человеке развивались, что привело к усложнению представлений о нем. На данный момент психология стала рассматривать человека не столько как индивидуальность, которая характеризуется набором измеримых признаков разной степени выраженности, сколько как личность, которая обладает внутренним миром, способна относиться к собственным действиям и проявлениям, регулировать их, делать себя объектом целенаправленных действий, произвольно выбирать действия. Одной из новых мишеней личностной диагностики в связи с усложнением представлений о природе и строении жизнедеятельности человека является признание системной организации жизнедеятельности, которая влечет за собой необходимость
изучения принципов структурной организации систем личности. Это в свою очередь предполагает разработку более сложной стратегии тестирования, так как индивидуальные различия нельзя сводить к измеряемым количественным показателям, они имеют качественную и системную природу.
В авторской методике мы идем именно по этому пути, поскольку нужно признать сложность устройства личности человека.
Разработанная нами методика для исследования смысложизненного кризиса личности в подростковом возрасте представляет собой личностный опросник, состоящий из 55 пунктов, содержит в себе 6 шкал. Две из них направлены на выявление ценностей — это шкалы «Ценность образования», «Ценность профессии», три шкалы направлены на выявление смысложизненных ориентаций — «Осмысленность прошлого», «Осмысленность настоящего», «Осмысленность будущего»и шкала социальной желательности. Методика состоит из двух частей.
К первой части методики испытуемым предлагается следующая инструкция:
«Вам предложены утверждения. Ваша задача — оценить, насколько эти утверждения, по Вашему мнению, соответствуют действительности, и поставить оценку в бланке по шкале от 1 (наименее присуще Вам) до 7 (наиболее присуще Вам)».
Эта часть методики состоит из 27 утверждений, которые направлены на выявление смысложизненных ориентаций личности — ориентация на прошлое, настоящее и будущее. Прежде чем добавить в авторскую методику эти три шкалы, взятые из теста «Смысложизненные ориентации» (СЖО), был проведен семантический анализ пунктов этого теста. Для выявления смысложизненных ориентаций личности нами также увеличилось количество пунктов теста, входящих в данные шкалы.
Ко второй части методики испытуемым предъявляется следующая инструкция:
«Просим оценить важность содержания следующих суждений по 7-балльной шкале следующим образом: если утверждение категорически неприемлемо, то поставьте в бланке цифру “1”; если — неприемлемо, то поставьте цифру “2”; если — не привлекательно, то поставьте цифру “3”; если — безразлично, то поставьте цифру “4”; если — привлекательно, то поставьте цифру “5”; если — важно, то поставьте цифру “6”; если
— очень важно, то поставьте цифру “7”. Старайтесь по возможности не использовать оценку “4”».
Эта часть методики состоит из 28 суждений, которые направлены на выявление ценности профессии и образования. Также в этой части есть шкала социальной желательности. Данные шкалы были взяты из теста «Аксиологическая направленность личности» (АНЛ2) [10].
Бланк для ответов представляет собой таблицу, в нее испытуемые заносят баллы, которыми оценивают предложенные суждения.
Работа с методикой проводится поэтапно. Испытуемому предъявляются бланк для регистрации ответов, стандартная инструкция, перечень
вопросов сначала для первой части, затем для второй части методики. Инструкции не лимитируют время обдумывания ответов, но не лишним будет напоминание о том, что желательно отвечать первым приходящим в голову ответом. Испытуемые должны заполнять опросник самостоятельно, не переговариваясь и не дискутируя содержание заданий и ответов между собой. Диагност должен уметь ответить на возникающие вопросы, но не провоцировать определенный ответ испытуемого на утверждение. Практика показывает, что на работу с авторской методикой в среднем тратится 15-20 минут.
Прежде чем приступить к обработке полученных данных, необходимо убедиться в том, что бланк ответов полностью заполнен. Ответы испытуемых обрабатываются по ключу (см. Приложение).
После обработки по ключу данные заносятся в таблицу. Проверяется уровень социальной желательности ответов испытуемых. Если сумма баллов по этой шкале превышает значение 44, то можно усомниться в искренности ответов испытуемого.
Вычисляются коэффициенты корреляции Спирмена между шкалами, направленными на выявление ценностей (шкалы «Ценность образования», «Ценность профессии»), и шкалами, направленными на выявление смысложизненных ориентаций личности (шкалы «Осмысленность будущего», «Осмысленность настоящего» и «Осмысленность прошлого»).
Получившиеся коэффициенты корреляции, равные 0,68 и менее, говорят о том, что значимые корреляционные взаимосвязи между ценностями и смысложизненными ориентациями отсутствуют, что в свою очередь может свидетельствовать о наличии кризиса.
Психометрические характеристики методики
Проверка психометрических показателей шкал теста осуществлялась на выборке п=52, состоявшей из 67% девочек и 33% мальчиков в возрасте от 14 до 18 лет, в нее вошли учащиеся 9 и 11 классов одной из школ г. Самары Рассмотрим надежность шкал (таблица 1).
Таблица 1
Надежность шкал авторской методики
Наименование шкал авторской методики Тета-надежность Альфа Кронбаха
Цель 0,81 0,75
Процесс 0,67 0,03
Результат 0,68 0,53
Ценность образования 0,73 0,70
Ценность профессии 0,68 0,56
Авторская методика имеет допустимые психометрические характеристики. Однако из таблицы 1 следует, что у шкалы «Процесс» низкое качество, поскольку существует большое различие между уровнем тета-надежности и Альфой Кронбаха [8].
Если рассматривать «сильные»и «слабые«пункты авторской методики, то наибольшее количество «слабых» пунктов находится в шкале, выявляющей смысложизненную ориентацию на процесс, то есть это повлияло на надежность шкалы «Процесс». Это пункты 11, 12, 23 и 26 в первой части методики (см. Приложение). «Слабыми»в шкале «Цель»являются пункты 4 и
22, а в шкале «Результат»— 21 в первой части методики; во второй части методики «слабыми» являются пункты 16 в шкале «Ценность профессии»и 8 в шкале «Ценность образования» (см. там же).
«Слабые«пункты также выявлялись нами с помощью корреляции пунктов с суммарной шкалой. Помимо вышеперечисленных пунктов, «слабыми» оказались: в шкале «Процесс» пункт 20, в шкале «Результат» пункт 9, в шкале «Ценность профессии»пункты 1, 7, в шкале «Ценность образования» пункт 5 (см. там же).
В дальнейшем эти пункты будут доработаны или заменены, что в свою очередь должно привести к повышению психометрических характеристик шкал авторской методики.
Проверка методики на валидность из всего многообразия показателей осуществлена только на конструктную валидность.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что при переживании смысложизненного кризиса у подростков отсутствует связь между ценностями и смыслами. Для доказательства выдвинутой нами гипотезы в исследовании использовалась методика психологической диагностики кризиса смысла жизни К. В. Карпинского [11], а также авторская методика для исследования смысложизненного кризиса личности в подростковом возрасте.
При получении многофакторной регрессионной модели использовался алгоритм пошаговой регрессии на увеличение. Был получен значимый бе-та-коэффициент, равный 14,94 для корреляционной взаимосвязи между шкалами «Ценность образования» и «Осмысленность прошлого», из чего можно сделать вывод о том, что при наличии смысложизненного кризиса отсутствует связь между ценностью образования и осмысленностью прошлого, либо существует обратно пропорциональная взаимосвязь.
Таким образом, для школьников, у которых кризис отсутствует, ценность образования на данном этапе жизни связана с накопленным опытом, благодаря этой взаимосвязи они не испытывают смысложизненных переживаний. В данной ситуации школьники могут реализовывать жизненный замысел. У школьников с выраженным кризисом отсутствует взаимосвязь между их накопленным на этом жизненном этапе опытом и ценностью образования. Школьники ищут себя, новые смыслы и ценности, которые отвечали бы условиям жизни. Данная ситуация поиска делает реализацию жизненного замысла затруднительной. Четкая структура ценностно-смыс-ловой сферы отсутствует, школьники переосмысляют ценности и смыслы, которые успешно осуществлялись в прошлом, но оказались исчерпанными
в настоящем и бесперспективны для будущего. Эта ситуация неизбежно оборачивается для них психологическими проблемами.
При расчете коэффициента корреляции в полученном регрессионном уравнении выяснилось, что связь между осмысленностью прошлого и ценностью образования может быть обратно пропорциональной. Так, чем больше подросток осмысливает свое прошлое, тем менее важна для него ценность образования, и наоборот, чем меньше подросток осмысливает свое прошлое, тем более важна для него ценность образования.
Согласно С. Л. Рубинштейну [20], личность как субъект жизни активно участвует в построении жизненного пути, соответственно, в построении временной перспективы. Несмотря на это, существуют разные варианты формирования временной перспективы и разные способы существования. При первом способе существования люди руководствуются сиюминутными требованиями ситуации, импульсивными принятиями решений и ориентируются на «ближнюю«мотивацию. При втором способе существования личность выступает как субъект жизни и способна встать в познавательное и практическое отношение к целостному жизненному пути и конструировать его на сознательной, осмысленной основе.
Такие же варианты формирования временной перспективы есть и у школьников [19]. Одна из проблем заключается в том, что в нашем исследовании обнаружена только одна корреляционная связь с ценностью образования и ориентацией на прошлое, отсутствие которой может свидетельствовать о наличии смысложизненного кризиса. Возможно, испытуемых необходимо типологизировать по вариантам формирования временной перспективы: на подростков с импульсивным принятием решений и на подростков, которые осмысленно подходят к своему жизненному пути, и для каждого типа должен быть значимый коэффициент корреляции.
Итак, смысложизненный кризис у подростков можно исследовать по отсутствию значимых корреляционных взаимосвязей между ценностью образования и осмысленностью прошлого с помощью авторской методики.
Связь между ценностями и смысложизненными ориентациями считается незначимой в авторской методике при коэффициенте корреляции, равном 0,68 и менее. Однако при проведении пошаговой регрессии нами было установлено, что в получившемся регрессионном уравнении коэффициент корреляции между шкалами «Ценность образования» и «Осмысленность прошлого», при котором можно говорить о кризисе у испытуемого, равен -0,36. Таким образом, в нашей методике границы, которые определяют наличие незначимых связей, слишком широкие. Это произошло из-за недостаточного количества пунктов в шкалах опросника. Чтобы приблизиться к значению, которое нами было получено в регрессионном уравнении, необходимо увеличить количество пунктов в шкалах опросника. Поскольку о наличии кризиса мы можем судить по отсутствию связи между двумя шкалами («Ценность образования»и «Осмысленность прошлого»), то другие шкалы, которые были использованы в авторской методике, не требуются. Мы предполагаем, что это должно привести к созданию новой методики, направленной на диагностику смысложизненного кризиса у подростков на
основе отсутствия связей между осмысленностью прошлого и ценностью образования. Методика будет включать в себя шкалу социальной желательности, количество пунктов в шкалах будет увеличено.
Выводы
Таким образом, созданная методика для исследования смысложизненного кризиса личности в подростковом возрасте позволяет говорить о наличие смысложизненного кризиса на основе разрыва связей между ценностями и смыслами личности в ценностно-смысловой сфере, а не на основе субъективных переживаний личности. Однако исследовательская методика требует доработки и апробации на репрезентативной выборке для получения более достоверных результатов и уточнения психометрических характеристик. Так как мы можем говорить о наличии кризиса тогда, когда связь между шкалами «Ценность образованиям «Осмысленность прошлого» отсутствует, то это должно привести к созданию диагностической методики, направленной на выявление смысложизненного кризиса у подростков.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности. Избран, психол. тр. / под ред. Д. И. Фельдштейна. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.
2. Братусь, Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности.
— М., 1977.
3. Бьюдженталь, Дж. Наука быть живым. — М. : Класс, 1998.
4. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. — М. : Изд-во МГУ, 1984.
5. Выготский, Л. С. Педология подростка // Психология подростка / под ред. Ю. И. Фролова. — М. : Роспедагентство, 1997. — С. 232—286.
6. Выготский, Л. С. Психология. — М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
7. Деева, Н. А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы : дис. ... канд. психол. наук. — Омск, 2005. — 187 с.
8. Капцов, А. В. Методические аспекты использования психометрических тестов в дипломном проектировании / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2011. — № 1(9). — С. 168—181.
9. Капцов, А. В. Оценка степени сформированности самоопределения молодежи // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономический стабилизации России : матер, второй Всерос. науч.-практ. конф.
— Самара, 2008. — С. 152—156.
10. Капцов, А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы : метод, пособие. — Самара : СамЛюксПринт, 2011. — 112 с.
11. Карпинский, К. В. Опросник смысложизненного кризиса : монография.— Гродно : ГрГУ, 2008. — 108 с.
12. Карпушина, Л. В. Психология ценностей российской молодежи : монография / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов. — Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. — 252 с.
13. Каширский, Д. В. Влияние профиля образования и этапа самоопределения на становление ценностей в юношеском возрасте : дис канд. психол. наук. — Барнаул, 2002. — 232 с.
14. Леонтьев, Д. А. Перспективы неклассической психодиагностики // Психологические исследования : электрон, науч. журн. — 2010. — № 4(12). URL: http:// psystudy.ru (дата обращения: 13.03.2012). 0421000116/0031.
15. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М. : Смысл, 2003.
16. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). — М. : Смысл, 2006. — 18 с.
17. Муздыбаев, К. Психология ответственности. — М. : Наука, 1983. — 240 с.
18. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология : учебник. — М., 1996. — 374 с.
19. Психология человека в современном мире. Том 1. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Личность как субъект жизненного пути : матер. Всерос. юбилейной науч. конф., поев. 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / отв. ред.: А. Л. Журавлев, В. А. Барабанщиков, М. И. Воловикова. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. — 334 с.
20. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. — М. : Педагогика, 1973.
— 424 с.
21. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб. : Питер-Пресс, 1997. — 608 с.
22. Франкл, В. Человек в поисках смысла. — М. : Прогресс, 1990. — 368 с.
23. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. — 416 с.
24. Kast, V. Crisis as Opportunity // Creative Leap. Psychological Transformation Through Crisis. Illinois: Ciron Publication, 1990.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Исследовательская методика «Смысложизненный кризис у подростка»
ЧАСТЬ 1
Вам предложены утверждения. Ваша задача — оценить, насколько эти утверждения, по Вашему мнению, соответствуют действительности, и поставить оценку в бланке по шкале от 1 (наименее присуще Вам) до 7 (наиболее присуще Вам):
1. В жизни я имею очень ясные цели и намерения.
2. Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной.
3. Моя жизнь сложилась именно так, как я и мечтал.
4. Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами.
5. Обычно я полон энергии.
6. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов.
7. В жизни я нашел свое призвание и цели.
8. Моя жизнь пуста и неинтересна.
9. Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной.
10. Мои жизненные взгляды еще не определились.
11. Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной.
12. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство.
13. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни.
38
14. В моей жизни существует такое дело, которому я рад посвящать свое свободное время.
15. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение.
16. Туманно представляю свою будущую жизнь.
17. Каждый день кажется мне всегда новым и не похожим на другие.
18. Я разочаровался в тех ценностях, которые когда-то считал важными в своей жизни.
19. Я планирую сваю жизнь на несколько месяцев вперед.
20. Я не сомневаюсь в значимости своих жизненных целей.
21. Я уже перерос те планы, которые когда-то давно для себя наметил.
22. У меня часто не получается выкроить время для дел, в которых я вижу перспективу.
23. Я слабо осознаю, что в моей жизни действительно важно.
24. Никогда не задумывался о смысле собственной жизни.
25. Каждый день я стараюсь посвятить тому, чтобы хоть немного приблизиться к своим жизненным целям.
26. Мне кажется, я нашел свое жизненное призвание.
27. Я успешно воплотил в жизнь те идеи и планы, которые наметил для себя когда-то.
ЧАСТЬ 2
Просим оценить важность содержания следующих суждений по 7-балльной шкале следующим образом:
— если утверждение КАТЕГОРИЧЕСКИ НЕПРИЕМЛЕМО, то поставьте в бланке цифру «1»;
— если НЕПРИЕМЛЕМО, то поставьте цифру «2»;
— если НЕПРИВЛЕКАТЕЛЬНО, то поставьте цифру «3»;
— если БЕЗРАЗЛИЧНО, то поставьте цифру «4»;
— если ПРИВЛЕКАТЕЛЬНО, то поставьте цифру «5»;
— если ВАЖНО, то поставьте цифру «6»;
— если ОЧЕНЬ ВАЖНО, то поставьте цифру «7».
Старайтесь по возможности не использовать оценку «4».
1. ...интересы производственного коллектива, в котором я работаю (буду работать).
2. ...удовлетворение, получаемое от учебы.
3. ...испытывать чувство симпатии ко всем людям без исключения.
4. ...получать удовлетворение, работая по своей профессии.
5. ...интересы учебной группы, в которой я учусь (учился).
6. ...прежде подумать, когда кому-то нужно помочь в беде.
7. ...изобретать, совершенствовать, придумывать новое в своей профессии.
8. ...выполнять любые задания, связанные с моей профессией.
9. ...внимательно слушать собеседника, кто бы он ни был.
10. ...процесс познания нового, неизведанного для меня.
11. ...создавать что-то новое в изучаемой мною области знаний.
12. ...порадоваться, когда неприятный мне человек «получил по заслугам».
13. ...достигать на работе намеченного результата.
14. .классические формы обучения с лекциями, семинарами, практическими занятиями и т.п.
15. .никогда не уклоняться от оказания услуги, даже если не хочется этого делать.
16. .соблюдать все правила, принятые в нашем производственном коллективе.
17. .достигать высокого результата во время учебы.
18. .всегда охотно признавать свои ошибки.
19. .иметь высокооплачиваемую работу.
20. .сохранять свой индивидуальный стиль профессиональной деятельности.
21. .придумать вескую причину, чтобы оправдаться.
22. .планировать график сдачи контрольных заданий в процессе учебы.
23. ..планировать выполнение любого производственного задания, данного моим начальником.
24. .вести себя за столом дома так же как в ресторане.
25. .получать при обучении стипендию, льготы, премию и т. п.
26. .отстаивать свое мнение в процессе учебы.
27. .завидовать удаче других.
28. ..не браться что-то делать, если я не уверен в своих силах.
Ключ к опроснику
Часть 1 (смысложизненные ориентации)
Шкала «Осмысленность будущего»: 1, -4, 7, -10, 13, -16, 19, -22, 25; шкала «Осмысленность настоящего»: -2, 5, -8, 11, -14, 17, -20, 23, 26; шкала «Осмысленность прошлого»: 3, -6, 9, -12, 15, -18, 21, -24, 27.
Часть 2 (ценности)
Шкала «Ценность профессии»: 1, 4, 7, 11, 13, 16, 19, 20, 26; шкала «Ценность образования»: 2, 5, 8, 10, 14, 17, 22, 23, 25. Шкала социальной желательности: 3, -6, 9, -12, 15, 18, -21, 24, -27, -28.
