УДК 37.013.43
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2014. Вып. 2
Ю. А. Комарова
МЕТОДИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ: МЕТОДОЛОГИЯ ВОПРОСА
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9
Методическое моделирование нацелено на выявление внутренних факторов, условий, компонентов образовательного процесса, его закономерностей, логики организации и проведения обучающих процедур. Образовательная деятельность, реализуемая в вузе, представляет собой сложную по своей природе, гетерогенную структуру, что позволяет в рамках выстраиваемой элиминативной модели выделить следующие аспекты её рассмотрения: 1) целевой, 2) детерминирующий, 3) содержательный, 4) соотносительный, 5) функциональный и 6) средовый. Библи-огр. 8 назв.
Ключевые слова: методическое моделирование; модель как продукт моделирования; источники создания модели; условия создания модели; элиминативная модель; креативная модель.
METHODICAL MODELLING OF THE LEARNING PROCESS IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION: METHODOLOGICAL PERSPECTIVE
Yu. A. Komarova
St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya emb., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
Methodical modelling aims at identifying of the internal factors, conditions and components of the educational process, its laws, logics of the organization and conducting of the training procedures. Educational activities, being realized in a higher educational institution, have complex nature and heterogeneous structure. This allows highlighting the following aspects of consideration within the framework of constructing eliminative model: 1) targeting, 2) determining, 3) meaningful, 4) correlative, 5) functional and 6) environmental aspects. Refs 8.
Keywords: methodological modelling, model as the product of modeling, sources of model creation, conditions model creation, eliminative model, creative model.
Многоаспектное перспективное планирование любой образовательной деятельности неразрывно связано с её моделированием. Известно, что в современной образовательной среде моделирование является эффективным методом познания и исследования объекта, а также оптимального конструирования названного объекта, так как благодаря действиям абстракции и идеализации отражает релевантные и сущностные свойства оригинала. Именно этот признак метода моделирования позволяет познать механизмы исследуемой системы и детальнее раскрыть сущность изучаемой системы.
Моделирование принадлежит к числу универсальных методов. Основой универсальности названного метода считается объективное существование сходства между объектами на разных уровнях их бытия. В силу чего моделирование применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования. На эмпирическом уровне оно может использоваться для выполнения измерительной, описательной и констатирующей функций; на теоретическом — для выполнения ин-терпретаторской, объяснительной и предсказательной функций. Данное многообразие гносеологических функций придает методу моделирования большую значимую ценность [1, c. 51].
В последнее время наибольший интерес в лингводидактической науке представляет процедура методического моделирования. Методическое моделирование используется для решения разнообразных задач, и в первую очередь задач инновационных преобразований, для обеспечения которых недостаточно лишь опоры на положительный опыт в исследуемой сфере. Моделирование предполагает разрешение ряда исследовательских проблем, связанных с определением совокупности методических факторов и условий, которые способствуют построению оптимизированного процесса обучения [2, с 70].
Сущность методического моделирования состоит в необходимости выявления внутренних факторов, условий, компонентов образовательного процесса, его закономерностей, логики организации и проведения обучающих процедур в условиях вузовского образования. Названная деятельность необходима, так как она позволяет познать этот процесс, прогнозировать его развитие и управлять им в условиях современной высшей школы.
Известно, что продуктом процесса моделирования является модель, понимаемая как некая системная структура, создаваемая в качестве функционального аналога оригинала. Названный конструкт позволяет не только сжато, сокращенно описывать явления, но главным образом опосредованно изучать исследуемую динамическую систему «в целях нахождения наиболее оптимального способа управления ею, т. е. способа ее целенаправленного поведения» [3, с 110].
Следует подчеркнуть информационную природу и управляемый характер моделируемой системы обучения, так как поступающая из среды разнообразная информация (в частности, социальный заказ общества, новая лингводидактическая, психолого-педагогическая и другая информация) интегрируется методикой и преобразуется в цели, в содержание учебного предмета, в методы и средства обучения, которые, взаимодействуя друг с другом и постоянно испытывая на себе воздействие среды, реализуются в учебном процессе [4, с 32].
Важным для процесса моделирования является определение основных источников создания модели. В нашем случае таковыми источниками служат: а) социальный заказ на подготовку высококвалифицированных кадров в системе высшего образования, реализованный в нормативно-правовых документах, нравственных нормах и традициях, а также объективных потребностях общества и отдельной личности; б) международный и отечественный педагогический опыт по организации высшего образования, тенденции и инновации в его развитии, а также его традиции; в) социально-экономические изменения в профессиональном поле деятельности специалистов; г) современное состояние методической науки в области преподавания изучаемых дисциплин; д) теоретические концепции, фиксирующие современный уровень развития моделирования; е) практический опыт осуществления моделирования. Очевидно, что все перечисленные источники в той или иной мере предопределяют как сам процесс моделирования, так и его продукт — образовательную модель учебной деятельности.
В силу того факта, что обучение в условиях высшей школы может быть описано при помощи таких характеристик, как цикличность, преемственность, регулярность, профессиональная актуальность и т. д., то и создание модели процесса обучения в вузе должно осуществляться при соблюдении ряда условий, учитывающих названную специфику. К их числу можно отнести следующие:
1) выбор объектов моделирования, которые должны носить универсальный характер для условий профессионально-ориентированного образования специалистов, то есть быть наиболее общими, во-первых, а во-вторых, быть достаточно легко воспроизводимыми в процессе вузовской подготовки;
2) выделение цикличных и регулярных составляющих образовательный процесс действий, которые характеризуются повторяемостью через определённый временной интервал, однако на более сложном уровне;
3) обеспечение доступности для наблюдения и при необходимости коррекции а) со стороны администрации — в отношении временных и технических параметров; б) со стороны преподавателя — в отношении программных и методических компонентов и параметров; в) со стороны обучаемых — в отношении тех содержательных элементов моделируемой деятельности, которые представляют собой профессиональные компоненты.
Здесь же заметим, что процесс методического моделирования принято рассматривать с точки зрения построения элиминативной и креативной моделей. Элими-нативная модель представляет собой систему, полученную из объекта игнорированием некоторых несущественных свойств и отношений. Метод элиминативного моделирования сводится к реализации следующих процедур: 1) актуализация представлений о типе образовательного объекта, модель которого создается, а также о научном опыте его массового использования; 2) выявление и исключение несущественных особенностей объекта, связанных с его частной спецификой; 3) добавление тех свойств, характеристик и т. д., которые являются важными для области будущей реализации модели. Креативная модель является системой, полученной путем воспроизведения ряда существенных свойств в объекте, часть которых может быть для него новой. Ее построение осуществляется следующим образом: 1) актуализация знаний о педагогическом объекте, модель которого будет построена, и опыта оперирования с ним на практике; 2) выделение самых важных характеристик данного объекта, его свойств, компонентов, структурных узлов и т. д. в соответствии с целью моделирования; 3) синтезирование нового объекта из выделенных аспектов с учетом основных признаков оригинала так, чтобы построенная модель сохранила его первоначальные характеристики [6, с 28].
Для наших целей наибольший интерес представляет элиминативное моделирование, так как именно элиминативная модель являет собой основополагающую схему, получаемую из объекта рассмотрения путём воспроизведения с достаточной точностью существенных для процесса изучения категорий и отношений.
Известно, что образовательный процесс в вузе представляет собой сложную по своей природе, гетерогенную структуру, что позволяет в рамках выстраиваемой элиминативной модели выделить следующие аспекты её рассмотрения: 1) целевой, 2) детерминирующий, 3) содержательный, 4) соотносительный, 5) функциональный и 6) средовый.
Целевой аспект модели представлен единством профессиографической, акмео-графической, персонографической и карьерографической целей, раскрывающих основные требования, предъявляемые профессией к будущему специалисту с высшим образованием, его личностным качествам, характеристикам, социально-психологическим показателям, природным задаткам, способностям и деловым качествам [7, а 45].
Детерминирующий аспект модели обусловливает оптимизацию образовательного процесса в вузе, которая предполагает эффективное взаимодействие комплекса факторов и условий, выступающих обязательным стимулом для решения задач максимальной самореализации личности обучаемого. К названным факторам следует отнести модульное построение содержания обучения, системный характер изложения учебного материала, целевой характер учебной деятельности студентов, индивидуализацию учебного процесса, рейтинговый контроль и оценку учебных достижений студентов и т. д. Условия включают в себя структурирование научно-образовательной среды как сложной динамической системы; взаимодействие субъектов и объектов названной среды; творческую активность всех субъектов данной среды; её инновационный характер; практическую направленность процесса оптимизации, заключающуюся в паритетном сосуществовании постоянных и переменных составляющих процесса развития профессиональной компетентности магистранта [8, с. 44].
Содержательный аспект модели определяет строение и качественное своеобразие системы подготовки специалистов в высшей школе, при этом моделирование позволяет рассматривать структурные единицы образовательной модели как самостоятельные и взаимосвязанные части системы, имеющие свое внутреннее строение и выступающие основой для разработки обучающих технологий, нацеленных на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов.
Соотносительный аспект модели процесса обучения представлен вариативной системой связей. Известно, что эффективность образовательной модели зависит от сбалансированности внешних и внутренних связей модели, а также от качества её информационного обеспечения. Данное обеспечение реализуется путём хранения, обработки, передачи, представления и использования информации и информационного инструментария, что позволяет установить причинно-следственные, хронологические, пространственные связи и т. д.
Наличие внешних связей предполагает, что модель образовательной системы представляет собой информационно упорядоченное воздействие моделирующей системы на моделируемую. Она раскрывает сущностные особенности исследуемого феномена, характеризующие его природу. Знание о них позволяет грамотно строить взаимодействие с объектом и предвидеть результаты его функционирования.
Реализация данной связи характеризуется такими частными формами связи,
как:
• отражение, обеспечивающее такое моделирование образовательного объекта, которое осуществляется с учетом его основных системных характеристик без нарушения внутреннего единства, целостности и структурных связей;
• корреляция, предполагающая, что процесс методического моделирования образовательной системы должен представлять собой упорядоченную последовательность взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение необходимой эффективности;
• соотношение, которое ответственно за информационное обеспечение процесса методического моделирования образовательной системы и его корректирование в условиях изменения внешних обстоятельств и ситуаций.
Внутренние связи модели образовательного процесса, нацеленного на развитие профессиональной компетентности магистрантов-филологов, способствуют реали-
зации методического моделирования путём обеспечения внутренней согласованности и сбалансированности образовательных потребностей обучаемых и их удовлетворения, личностных ценностных ориентаций педагога и студентов, материальных и интеллектуальных ресурсов и т. п. Внутренние соотношения представляют собой по сути своего рода причинно-следственные связи методического моделирования компонентов образовательного процесса с объективно существующими факторами, оказывающими на него непосредственное влияние и определяющими ее содержание и результат.
Важно отметить, что сбалансированность внешних и внутренних связей образовательной модели, их гармонизация, технологичность, флексибильность и дея-тельностное опосредование определяют эффективность и продуктивность искомой модели, что, в свою очередь, способно влиять на оптимизацию всего образовательного процесса в высшей школе.
Функциональный аспект модели подготовки будущих специалистов в вузе представлен совокупностью закономерностей образования в избранных условиях, причём данные закономерности являются производными от доминантной концепции, типичной для современного этапа развития методической науки. Описываемые закономерности образовательного процесса отражают объективно существующие связи и отношения, конкретизация которых в тех или иных аспектах приводит к выявлению концептуальных направлений, стратегий и тактик в целях реализации вычлененных образовательных целей и задач.
Методические закономерности подготовки специалистов в вузе являются значимыми стратегическими направлениями учебной деятельности, которые предопределяют ведущие категории образовательного процесса: цели, содержание, средства, технологии профессионально-ориентированного обучения, а также динамическое поступательное развитие всего образовательного процесса и его результат.
Средовый аспект по своей сути представляет собой единство исторически сложившихся внешних факторов развития общества, с одной стороны, и педагогических традиций и опыта определённого типа учебного учреждения, с другой стороны. Названные факторы в своей совокупности создают специальным образом организованные дидактико-методические условия с целью подготовки будущего специалиста.
Помимо прочего, образовательная среда отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие образовательного процесса и предполагающих динамику данного процесса в названной среде. Образовательная среда по своей сути представляет собой особым образом организованную инфраструктуру, позволяющую осуществить эффективную учебную деятельность согласно поставленным задачам.
Очевидно, что образовательная среда особым образом формируется и управляется. В частности, управление образовательной среды осуществляется следующими субъектами:
• государством как общественным институтом, так как оно определяет социальный заказ на формирование научной системы знаний и соответствующих компетентностей, а также материальное обеспечение образовательных структур в целом;
• педагогическим коллективом учебного заведения, который является хранителем и созидателем традиций данного учебного заведения и который опреде-
ляет общие требования к обучаемым, форму взаимоотношений преподавателей и студентов и пр.;
• преподавателем, который разрабатывает или творчески перерабатывает содержание программы обучения, выбор учебной литературы, а также определяет методы преподавания, стиль общения и т. д.
Образовательная среда университета описывается определённой последовательностью компонентов, которые, в свою очередь, характеризуются определёнными критериями эффективности. К названным компонентам можно отнести следующие:
• ценностно-целевой компонент, который включает в себя совокупность целей и ценностей образовательного процесса, являющихся значимыми для реализации задач учебной подготовки студентов;
• учебный и научно-исследовательский компонент, предполагающий наличие связи образовательного процесса с ведением исследовательской деятельности, реализацию возможностей роста научной квалификации студентов, внедрение результатов научных исследований в учебный процесс и т. д.;
• административный компонент, представляющий собой систему административного управления учебным процессом. Названный компонент включает в себя прогнозирование развития образовательных программ с учётом факторов внешней среды (политических, экономических, социальных), а также прогрессивных отечественных и мировых тенденций развития системы непрерывного образования;
• материально-технический компонент, который представлен материально-технической оснащённостью учебного заведения, в частности: учебными площадями, лабораториями, техническими средствами обучения; необходимой социальной инфраструктурой;
• нормативно-правовой компонент являет собой совокупность информационных ресурсов для принятия управленческих решений, учебной и научной деятельности и деловой коммуникации. Названный компонент предполагает наличие законодательной информации в сфере высшего образования, нормативно-правовых актов различных уровней (от федерального до регионального), текущей учебной документации;
• социальный компонент находит выражение в развитии системы социальных отношений, типичных и естественных в условиях данной образовательной среды. По своей сути содержанием представленного компонента являются взаимоотношения субъектов образовательной среды, распределение статусов и ролей.
Таким образом, образовательная среда являет собой совокупность методических и психолого-педагогических, технологических и пространственно-предметных факторов, социальных и нормативно-правовых компонентов, которые в своем системном единстве обеспечивают процессы преподавания и учения.
Очевидно, что все перечисленные факторы, несмотря на свою разноплановость и содержательную неоднородность, взаимосвязаны и взаимозависимы. С одной стороны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, с другой стороны, субъекты образовательной среды создают и организовывают названную среду, оказывая на нее определенное воздействие.
В завершении отметим, что модель образовательного процесса, реализуемого в высшей школе, представляет собой своеобразную программу, пользуясь которой можно определить конкретные задачи, пути и средства развития процесса образовательной деятельности на различных его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания, рефлексии и коррекции.
Важность методического моделирования учебного процесса, реализуемого в высшей школе, состоит также в том, что названный процесс делает возможным поэтапную корректировку целей, содержания, организационной структуры системы профессиональной подготовки будущих специалистов на основе использования имеющихся достижений и прогноза желаемых результатов, что, в свою очередь, делает обучение более гибким, предполагающим демократичность, альтернативность подходов, создающим совокупность разнородных образовательных условий и предоставляющим максимум возможных индивидуально-творческих траекторий.
Литература
1. Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике: история, теория и практика. Л.: Наука, 1984. 192 с.
2. Комарова Ю. А. Структурно-содержательные характеристики методического моделирования процесса формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. № 6. 2008. С. 70-72.
3. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.: МНПИ, 2000. 256 с.
4. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. 288 с.
5. Новик И. Б., Мамедов Н. М. Метод моделирования в современной науке. М.: Знание, 1981. 41 с.
6. Яковлева Н. О. Педагогическое моделирование инновационных систем: автореф. ... дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2003. 42 с.
7. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 45-47.
8. Солянкина Л. Е. Проектирование и реализация модели развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2011. Т. 55, № 1. С. 42-46.
Статья поступила в редакцию 4 июля 2014 г.
Контактная информация
Комарова Юлия Александровна — доктор педагогических наук, профессор; [email protected] Komarova Yuliya А. — Doctor of Education, Professor; [email protected]