CC BY
77
УДК 378
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ» НА ОСНОВЕ МЕТОДА РЕЦЕНЗИРОВАНИЯ
© Кирилл Андреевич МЕРЗЛЯКОВ
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра методики преподавания гуманитарных дисциплин и лингводидактики, e-mail: [email protected]
Метод рецензирования (peer review) выступает одним из действенных методов обучения письменной речи на уроках иностранного языка, методический потенциал которого еще недостаточно полно раскрыт. Предложена методическая система обучения международной письменной коммуникации студентов направления подготовки «Международные отношения» на основе метода рецензирования. Под методической системой понимается иерархически выстроенная система взаимосвязанных между собой компонентов. Методическая система состоит из целевого, теоретического, технологического и оценочно-результативного блоков. В основе авторской методической системы лежат системный, компетентностный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы. Все эти подходы реализуются за счет ряда принципов: общедидактических (принципа сознательности и активности, принципа новизны); общеметодических: принципа ситуативно-тематической организации обучения, принципа коммуникативной направленности); частнометодических (принципа устного опережения речи, принципа учета правил орфографии изучаемого языка, принципа сопоставления с родным языком, принципа сочетания правил и большого количества тренировочных упражнений, принципа поэтапности формирования навыков письма). Технологический блок методической системы включает методы обучения (коммуникативный, креативный, метод рецензирования), формы обучения (очную и дистанционную), средства обучения (учебно-методический комплекс, информационные и коммуникационные технологии). Оценочно-результативный блок включает критерии и показатели сформиро-ванности навыков письменной речи студентов направления подготовки «Международные отношения». Подробно представлены все компоненты методической системы и взаимосвязь между ними.
Ключевые слова: метод рецензирования; международные отношения; письменная речь.
DOI: 10.20310/1810-0201 -2016-21 -2( 154)-21-32
На современном этапе становления педагогической науки метод рецензирования (peer review) рассматривается в качестве одного из эффективных инструментов экспертной оценки исследовательской деятельности в рамках профессиональной области знания. Как правило, использование данного метода на практике позволяет в результате получить качественный продукт при относительно повышенной производительности и установлении доверительных отношений между коллегами-экспертами.
Теоретическая база в области методики преподавания иностранных языков и методики обучения письменной коммуникации в частности включает исследовательские работы, посвященные интеграции метода рецензирования в педагогический процесс обучения, в которых авторы целенаправленно выделяли те или иные стратегии по развитию умений письменной речи у студентов. Одна-
ко стоит отметить, что, несмотря на имеющийся богатый опыт в области использования данного метода в педагогике, существует множество противоречий, одно из которых является ведущим в рамках данного исследования. Так, говоря об актуальности данного исследования, необходимо учитывать противоречие между заявленной активностью в использовании метода рецензирования на практике и реальным его применением при обучении письменной коммуникации студентов направления подготовки «Международные отношения». В связи с этим возникает необходимость разработки методической системы обучения, направленной на достижение поставленной цели исследования.
Методическая система представляет собой комплекс упорядоченных компонентов процесса обучения, направленных на отбор содержания обучения, форм, методов и средств обучения, а также стратегий его ор-
ганизации [1]. Рассматривая методическую систему с точки зрения системного подхода, необходимо отметить, что такое образование, как методическая система, позволяет моделировать процесс обучения, корректировать направление обучения в зависимости от поставленной цели и теоретического наполнения методического аппарата и синтезировать компоненты учебного процесса в рамках единой структуры [2].
В зависимости от объекта изучения структуру методической системы составляет совокупность приемов и способов познания (формализация, конкретизация, анализ, наблюдение, классификация, сравнение, противопоставление, аналогия, построение гипотез и выводов и др.) и практических аспектов моделирования (экспериментальное обучение, опытное обучение). В качестве структурных компонентов методической системы обучения выделяют такие составляющие, как цель и задачи, подходы и принципы обучения, психолого-педагогические условия, содержание обучения, методы, средства, организационные формы, номенклатура развиваемых умений и формируемых навыков, а также критериально-оценочный блок, направленный на оценку качества получаемого результата и, собственно, сам результат обучения. Одной из дифференциальных особенностей методической системы обучения является ее внутренняя организация, а именно -иерархическая зависимость одних компонентов системы от других. Как правило, ведущую роль играют цель и задачи обучения, которые формулируются под влиянием внешних факторов, определяющих актуальность исследования и отбор теоретического (подходы и принципы) и технологического аппарата исследования (содержание обучения, методы, средства, организационные формы) [1].
В качестве основной цели разрабатываемой методической системы обучения выступает формирование умений письменной коммуникации у студентов направления подготовки «Международные отношения» на основе метода рецензирования.
Предпосылками, актуализирующими необходимость построения методической системы обучения международной письменной коммуникации студентов направления подготовки «Международные отношения» на
основе метода рецензирования, выступают следующие положения:
- требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки «031900 - Международные отношения» к обучению бакалавров, определяющие общекультурные и профессиональные компетенции выпускника;
- социальный заказ на подготовку бакалавров, владеющих умениями письменной иноязычной коммуникации в области международных отношений;
- противоречия между заявленным продвижением метода рецензирования в педагогической науке и его реальным применением на занятиях по иностранному языку в высшей школе.
Теоретический блок методической системы непосредственно связан с целью обучения и включает такие структурные компоненты, как подходы и принципы обучения, определяющие единую учебную стратегию. Подход в педагогической науке является основополагающим понятием, на основе которого производится отбор компонентов технологического блока методической системы обучения.
В зависимости от способа реализации того или иного подхода выделяют несколько классификаций подходов к образованию. Одной из самых распространенных является классификация подходов, представленная М.В. Ляховицким [3]. Данная классификация включает в себя четыре обособленных вида: бихевиористский, индуктивно-сознательный, когнитивный и интегрированный подходы. Если в первом подходе овладение иностранным языком осуществляется путем доведения до речевого использования материала до автоматизма, то во втором - непосредственно путем зрительного или слухового наблюдения за речевыми образцами, что в результате позволяет овладеть правилами использования речевых образцов и их адекватного употребления в речи. В третьем подходе акцент ставится на сознательном овладении иностранным языком преимущественно по схеме «правила» —> «речевые навыки и умения». Четвертый вид предусматривает объединение сознательного и подсознательного при обучении иностранному языку, что в свою очередь приводит к параллельному ус-
воению знаний и формированию умений и навыков [3].
Для разработки методической системы обучения международной письменной коммуникации студентов направления подготовки «Международные отношения» на основе метода рецензирования особую актуальность имеют следующие подходы: компетентност-ный, системный, личностно-ориентирован-ный, деятельностный.
Компетентностный подход является базисным для построения системы ФГОС ВО, поскольку предполагает, что по окончании обучения обучающийся будет обладать помимо определенных знаний и уровня сфор-мированности умений и навыков еще и усиленной личностно-деятельностной направляющей, способствующей дальнейшему самообразованию и саморазвитию. Следовательно, современная модель специалиста представляет собой совокупность отдельных блоков (компетенций), состоящих из знаний, умений, навыков, отношений и опыта [4].
Структура компетентностной модели образования представляет собой совокупность семи блоков (компетенций): ценностно-смысловая (формирование ценностных ориентаций обучающегося), общекультурная (формирование общечеловеческих ценностей и установок), учебно-познавательная (формирование самостоятельности обучающегося), информационная (формирование навыков работы с информацией), коммуникативная (формирование социальных навыков общения и установления контактов с представителями иного лингвосоциума), социально-трудовая (формирование гражданско-общест-венной позиции), личностного самосовершен-
ствования (формирование рефлексивных навыков, способствующих саморазвитию) [4].
Сравнивая традиционный и компетент-ностный подходы, необходимо отметить, что второй направлен на получение качественного образования с акцентом на практическую составляющую (табл. 1).
Системный подход, как один из основополагающих в педагогике, предполагает соблюдение пяти принципов: целостности, структуризации, иерархичности, множественности и системности. Принцип целостности свидетельствует о том, что компоненты системы образуют единое целое и, следовательно, подчиняются общим законам и правилам. Принцип структуризации направлен на объединение компонентов системы по дифференциальному признаку в обособленные группы (т. н. «подсистемы»). Причем между определенными группами компонентов могут устанавливаться отношения, отличные от подобных в других группах. Принцип иерархичности предполагает построение системы, каждый компонент которой занимает определенную позицию, имеет конкретное значение, подчиняется компонентам более высокого уровня или же, наоборот, становится главным для компонентов низшего уровня. Реализация принципа множественности на практике позволяет говорить о диверсификации различных способов описания и характеристики как отдельного компонента системы, так и всей системы. Принцип системности служит для объединения всех вышеперечисленных принципов и предполагает, что каждый отдельный компонент обладает признаками системы [5].
Таблица 1
Сравнение традиционного и компетентностного подхода в образовании
Критерий сравнения Традиционный подход Компетентностный подход
Цель обучения Получение теоретических знаний, развитие умений и формирование навыков. ЗУН (Знания, умения, навыки) рассматривается как содержание обучения Акцент ставится на практическую составляющую содержания обучения. Формирование компетенций рассматривается как содержание обучения
Характер обучения Репродуктивный - Предметное направление (владение общей информацией) Продуктивный - Обстоятельственное направление (знание способов осуществления)
Доминанта в обучении Контроль над учебным процессом со стороны преподавателя Самостоятельная исследовательская деятельность обучающихся
Методы контроля Оценка достижений по определенному аспекту (использование статистики) Комплексная оценка достижений (формирование учебного портфолио)
В структурном плане системный подход объединяет такие компоненты, как цели, задачи, подходы, методы, средства принципы и формы обучения. Причем воздействие на обучающегося должно оказываться в рамках реализации личностно-ориентированного подхода, а именно при учете психологического и физиологического состояния субъекта обучения. В зависимости от ряда факторов (окружающая обстановка, средства коммуникации и способы взаимодействия между обучающимися в коллективе) личность обучающегося изменяется на всем протяжении учебного процесса. Однако иерархичность компонентов системы будет варьироваться в зависимости от позиции рассмотрения системы: со стороны педагога или со стороны обучающегося.
На практике системный подход позволяет разделить систему на отдельные ее компоненты, изучить каждый компонент, провести анализ, сравнить и сопоставить его с другими компонентами. На основании этого системный подход позволяет выявить все сходства и различия как между компонентами, так и между их дифференциальными признаками.
Личностно-ориентированный подход в педагогике направлен на целостное развитие личности обучающегося, прежде всего, на развитие его интеллектуальных и духовных возможностей. Основной целью в рамках реализации данного подхода для педагога является организация комфортных условий, способствующих полноценному раскрытию возможностей каждой личности. Таким образом, в центре субъект-субъектных отношений между педагогом и обучающимся ставится личность самого обучающегося, характеризующаяся его интересами, мотивами и интенциями. Роль педагога сводится к оказанию информационной поддержки на всем протяжении обучения, а также выполнению контролирующей функции.
Следование положениям личностно-ориентированного подхода, в первую очередь, предполагает формирование личности, готовой и способной функционировать в современном обществе в условиях его динамичной трансформации, а именно:
формирование способности обучающегося осуществлять свободный выбор;
развитие творческих умений, позволяющих раскрыть весь потенциал личности обучающегося;
развитие рефлексивных умений, способствующих осуществлению самооценки и саморазвитию личности обучающегося;
- формирование чувства ответственности за результаты осуществляемой деятельности;
формирование автономного собственного «Я», не зависящего от определенных факторов [6].
Методология личностно-ориентирован-ного подхода предусматривает учет возрастных, интеллектуальных, физиологических и психологических особенностей обучающихся. В этой связи огромное внимание уделяется отбору содержания обучения, которое будет удовлетворять образовательным потребностям каждого обучающегося, ориентироваться на конкретный уровень подготовки. По этому принципу производится формирование учебных групп и распределение обязанностей в рамках каждой из них. Примечательно, что в состав одной группы входят как обучающиеся с высоким уровнем владения материалом, так и с более слабым [7].
Сравнивая особенности личностно-ориен-тированного подхода с традиционным, необходимо отметить, что первый подход более гибкий по отношению к личности обучающегося и предполагает моделирование учебного процесса в зависимости от ряда факторов: образовательная среда, тип коммуникации, взаимодействие между преподавателем и обучающимися (табл. 2).
Деятельностный подход предполагает такую организацию обучения, при которой учебно-воспитательная деятельность выполняется в рамках жизнедеятельности обучающегося и имеет целенаправленный характер [8]. Реализация деятельностного подхода на практике в контексте жизнедеятельности обучающегося учитывает планы и ценностные ориентации, что, по сути, сближает его с личностно-ориентированным подходом.
С психологической точки зрения дея-тельностный подход предполагает усвоение знаний обучающимся и проявление их через деятельность, причем учебный процесс построен по принципу постепенного усложнения материала и способов его предоставления [8]. Технологии деятельностного подхо-
да направлены на смену основной задачи обучения с формирующей на развивающую. Таким образом, происходит построение образовательной среды, в рамках которой эффективно развиваются деятельностные способности обучающихся. Как правило, дея-тельностный подход довольно тесно связан с развивающими технологиями обучения, которые позволяют достигать эффективных результатов в рамках определенной учебной дисциплины, интегрировать основные педагогические стратегии и акцентировать формирование творческой личности обучающегося (табл. 3).
В отличие от традиционного подхода к образованию в центре деятельностного подхода ставится личность обучающегося, которая самостоятельно может управлять своей деятельностью и осуществлять как оценку, так и самооценку. При таком подходе остро
ставится вопрос о мотивации обучающихся и роли преподавателя в ее развитии. Поскольку заинтересованные в учебно-познавательной деятельности обучающиеся способны формировать довольно прочные глубокие знания, то во многом организация психологически грамотного занятия будет напрямую зависеть от педагогического мастерства преподавателя.
Система принципов складывается из исходных положений в рамках определенного подхода и определяет требования к процессу обучения, а также его основные компоненты: цель, задачи, методы, средства и формы обучения. Иначе говоря, принцип обучения - это теоретическая основа, определяющая стратегию и тактику обучения на всем протяжении учебного процесса и в каждом его конкретном моменте.
Таблица 2
Сравнение традиционного и личностно-ориентированного подходов в образовании
Критерий сравнения Традиционный подход Личностно-ориентированный подход
Тип обучения Строго регламентированный учебный процесс: четко обозначенные роли его участников Самостоятельная исследовательская деятельность обучающихся. Посильная помощь со стороны преподавателя
Вектор развития личности Четко определенная стратегия развития личности Создание комфортных условий для развития личности
Роль преподавателя Общая обязательная помощь для всех обучающихся Индивидуальный подход к каждому обучающемуся с учетом его особенностей интеллектуально и физического развития
Цель обучения Формирование личности обучающегося по заранее заданным критериям Формирование личности обучающегося, способной к самоопределению, саморазвитию и самоанализу
Таблица 3
Сравнение традиционного и деятельностного подходов в образовании
Критерий сравнения Традиционный подход Деятельностный подход
Цель обучения Первоначально ставится преподавателем Определяется обучающимися в процессе постановки основной проблемы исследования
Мотивация Преимущественно используются только внешние мотивы Обучающиеся опираются на внутренние мотивы
Средства обучения Определяются преподавателем в начале учебного процесса Самостоятельное использование любых адекватных средств обучения при согласовании с преподавателем
Алгоритм обучения Преподаватель предполагает инвариантный алгоритм действий Допускается вариативность действий обучающихся. Преподаватель намеренно создает ситуации выбора для обучающихся
Результат Уровень полученных знаний, сформиро-ванность умений и навыков Развитие личностных и творческих качеств обучающихся
Методы контроля Сопоставление по общепринятому стандарту Самооценка и самоанализ
В современной педагогике система принципов, являясь открытой, предполагает интеграцию новых принципов наряду с отмиранием редко используемых. Говоря о классификации принципов, необходимо отметить, что выделяют три основные группы, наиболее значимые для методики обучения иностранному языку. Данное разделение производится на основе трех фундаментальных наук: дидактики, лингвистики и психологии. В этой связи актуальна дифференция на общедидактические (принцип активности и сознательности, принцип доступности и посильности, принцип наглядности, принцип личностно-ориентированной направленности обучения, принцип новизны, принцип межпредметной координации, принцип прочности, принцип межкультурного взаимодействия и т. д.), лингвистические (принцип функциональности, принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи (языковой, речевой, речедеятельностный аспекты), принцип минимизации языка, принцип стилистической дифференциации, принцип концентризма и др.), психологические принципы (принцип мотивации обучающихся, принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащегося, принцип поэтапности формирования речевых навыков и умений, принцип учета адаптационных процессов и т. д.). Среди многообразия принципов обучения особую значимость имеют общеметодические принципы обучения иностранному языку (принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, принцип устного опережения, принцип аппроксимации, принцип коммуникативной направленности, принцип учета родного языка учащихся, принцип ситуативно-тематической организации обучения и др.). В зависимости от профессиональной направленности обучения выделяют частнометодические (или собственно методические) принципы, например: принципы обучения письменной речи, принципы обучения устной речи, принципы обучения иностранному языку (ИЯ) с помощью современных информационных и коммуникационных технологий и т. д.
Стоит также отметить, что все принципы между собой взаимосвязаны, и в той или иной мере имеют общую основу для реализации на практике.
Видится целесообразным выявить и описать те принципы, которые имеют наибольшую значимость в рамках методики обучения международной письменной коммуникации студентов направления подготовки «Международные отношения» на основе метода рецензирования. К таким принципам относятся: принцип сознательности и активности, принцип коммуникативной направленности, принцип новизны, принцип ситуативно-тематической организации обучения, а также принципы обучения письменной речи (принцип устного опережения речи, принцип сочетания правил и большого количества тренировочных упражнений, принцип учета правил орфографии изучаемого языка, принцип сопоставления с родным языком, принцип поэтапности формирования навыков письма).
Принцип коммуникативной направленности обучения подразумевает, что учебный процесс протекает в максимально приближенных к реальным коммуникативным ситуациям. При реализации данного принципа цель обучения (иностранный язык как средство общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) находятся в довольно тесном взаимодействии. В зависимости от вида их взаимоотношений, как правило, определяется направленность обучения. При уподоблении занятий по иностранному языку реальным жизненным коммуникативным ситуациям решается ряд задач, одной из которой является включение всех участников учебного процесса в коммуникацию на изучаемом языке. Поэтому иноязычная коммуникация выступает не только как цель обучения, но и средство достижения этой цели [10].
На практике следование данному принципу предполагает организацию обучения, при которой производится активация творческой деятельности обучающихся, направленная на преимущественное использование коллективных форм работы с постоянным обращением к иностранному языку как средству общения. Отбор содержания обучения сводится к активному использованию заданий проблемного характера, а во время коммуникации происходит параллельное усвоение грамматики и функциональных аспектов языка.
С методической точки зрения принцип коммуникативной направленности направлен
на (а) отбор содержания обучения, (б) построение ситуативно-тематической организации обучения, (в) активное соизучение языка и культуры иностранного языка.
Принцип ситуативно-тематической организации обучения предполагает такую организацию учебного процесса, при которой отбор содержания обучения производится в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся, а также их интересами и образовательными потребностями. В соответствии с этим принципом преподаватель может на всем протяжении учебного процесса развивать и поддерживать довольно высокий уровень заинтересованности обучающихся к объекту изучения. Причем эффективность результата обучения напрямую зависит от сферы освящения конкретной проблемы, изучения ее аспектов и отдельных составляющих. При таком подходе к обучению происходит активация самостоятельной деятельности обучающихся, их творческих возможностей и саморазвития. При этом содержание обучения помимо ссылки на основную литературу также должно опираться и на дополнительные источники информации, к которым обучающиеся могут обращаться в случае дефицита необходимых знаний. Считается, что результатом обучения на основе принципа ситуативно-тематической организации служит всесторонне развитая личность обучающегося, готового и способного эффективно ориентироваться в современном информационном потоке и адекватно использовать полученную информацию на практике. В условиях динамично развивающегося поликультурного общества формирование такой личности и является основной целью обучения и воспитания [11; 12].
Принцип сознательности и активности является одним из основных общедидактических принципов обучения, который предполагает целенаправленное осмысленное изучение учебного материала. Как правило, одной из основных целей обучения выступает формирование адекватного восприятия и отношения к предмету изучения, соответствующих убеждений и мировоззрений. Таким образом, научно обоснованно и доказано в ходе опытного обучения, что в действительности лучше усваиваются лишь те знания, которые были получены сознательно. Хотя стоит отметить, что в процессе обучения
обучающиеся получают лишь знания, а ценностные установки каждый из них формирует самостоятельно на основе анализа собственного опыта и окружающего мира. Рассматривая мышление как деятельность, необходимо полагать, что получение знаний неразделимо от формирования отношения к ним и явлениям, через которые происходит их получение. На практике это помогает отступить от формального получения знаний и способствует формированию убеждений [13].
Сознательность и активность обучающихся с точки зрения психологии напрямую зависят от деятельности преподавателя, которая предполагает использование таких педагогических технологий, использование которых направлено на формирование высокого уровня мотивации у обучающихся, а соответственно, и на активацию их творческих способностей и возможностей.
Показателем сформированности сознательности и активности служит степень проявления самостоятельности обучающихся в учебно-познавательных процессах, их положительном отношении к изучаемому материалу, заинтересованности в проблеме исследования. Для достижения поставленной цели преподаватель должен четко и ясно формулировать основную цель обучения, ставить посильные задачи перед учебной группой, решение которых осуществляется с опорой на имеющийся у обучающихся опыт.
Принцип новизны предполагает, что обучение организуется таким образом, что каждое новое задание по иностранному языку строится на основе нового учебного материала, но имеет непосредственную связь с предыдущим опытом обучающихся. Следование принципу новизны в педагогике предполагает формирование высокого уровня мотивации у обучающихся, поскольку направлено на удовлетворение их познавательных потребностей. Таким образом, результатом реализации данного принципа является сформированная у обучающихся заинтересованность в предмете изучения. Во многом результат обучения зависит от педагогического мастерства преподавателя, а именно от его способности отбирать содержание обучения и предоставлять учебный материал. В зависимости от формы и методов презентации учебной информации определяется как уровень мотивации обучающихся, так и, в
соответствии с этим, эффективность усвоения учебного материала. В настоящее время довольно широкое распространение получило использование современных информационных и коммуникационных (ИКТ) при обучении иностранному языку. Такой нестандартный подход к организации учебного процесса позволяет разнообразить занятия по иностранному языку и, тем самым, привлечь внимание обучающихся к изучаемым объектам и явлениям.
Принцип устного опережения речи активно используется на первоначальной стадии обучения иностранному языку. Объясняется это тем, что на этой стадии обучающиеся, владея ограниченной базовой лексикой, могут с легкостью усвоить основные грамматические структуры и фонетическую систему изучаемого языка.
Во многих лингвистических исследованиях наблюдается превосходство устной речи над письменной. Поскольку в письменной речи невозможно передать такие сегменты, как ударение, интонация, ритм, то более полно это реализуется в устной речи. Чтение рассматривается как метод озвучивания письменных знаков. При использовании методики чтения про себя применяется мысленное восприятие знаков и символов. В случае если у обучающегося не в полной мере сформированы навыки устного восприятия, в процессе чтения имеет место субституция эквивалентных звуков, свойственных для родного языка. В таком случае восприятие письменного текста будет являться затруднительным и неполноценным. Таким образом, каждое языковое явление должно быть предварительно обработано в устной форме (через говорение / аудирование), а лишь потом в письменной (письмо / чтение).
Следуя данному принципу, письменная речь рассматривается как вторичное явление. При этом овладение устной речью, как правило, через чтение является основной задачей при изучении иностранного языка -формирование навыков восприятия устной речи, а также навыков говорения в рамках предварительно отобранного лексико-грам-матического материала [14].
Принцип учета правил орфографии изучаемого языка предполагает, что обучающиеся должны дифференцировать основные виды языковой орфографии и на основе это-
го овладеть навыками верного написания. К основным видам орфографии относят следующие: фонетический (написание соответствует произношению), традиционный (написание является статичным явлением, в то время как произношение носит динамичный характер), морфологический (написание морфем не зависит от их произношения), иероглифический (написание не зависит от произношения, но передает семантическое наполнение).
Основная цель реализации принципа учета правил орфографии изучаемого языка -сформировать у обучающихся определенный уровень орфографической грамотности. Принципиально важно на ранней стадии обучения формировать способность обучающихся верно писать текстовые сообщения на изучаемом языке самостоятельно или под диктовку. При этом преподавателю необходимо создавать условия для проверки обучающимися результатов их письменной работы. Из этого следует, что орфографическая грамотность - это совокупность коммуникативного опыта, багаж знаний в области лингвистики и сформированные умения контроля (самоконтроль и самоанализ).
Принцип сопоставления с родным языком непосредственно переплетается с двумя предыдущими принципами и определяет возможность обучающихся при изучении иностранного языка опираться на эквивалентные явления в родном языке [15]. Таким образом, обучающиеся довольно быстро и эффективно адаптируются в языковой среде иного лингвосоциума, что в свою очередь способствует формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
При обучении письму реализация данного принципа направлена на перенос графического отображения из одного языка в другой. Например, символы одного языка перекликаются с символами другого, в частности, одинаковое написание букв и отдельных морфем независимо от их звучания. Также возможно использование схожего порядка слов и пунктуации.
Принцип сочетания правил и большого количества тренировочных упражнений способствует усвоению полученных знаний и их использованию на практике. С точки зрения методики обучения преподавателю необходимо тщательно продумать алгоритм
обучения, качественно произвести отбор содержания обучения и разработать систему упражнений для проверки успеваемости обучающихся. Упражнения могут быть любого объема и любой направленности: например, упражнения на конспектирование, составление плана и тезисов, написание личного письма, написание официального письма (запрос, жалоба, и т. д.), заполнение анкеты, и др. Вариативность заданий позволяет обучающимся одновременно с формированием навыков письма развивать умения использования лексических и грамматических конструкций.
Принцип поэтапности формирования навыков письма предполагает постепенное усвоение техники письма. Так, логичнее начинать обучение письму с развития письменных умений (изучение графики и орфографии языка) и впоследствии переходить к использованию письма для усвоения языкового материала. На современном этапе становления педагогической науки письмо рассматривается не только как средство обучения, но и цель обучения иностранному языку. Письменная речь наряду с говорением выступает в качестве продуктивного вида речевой деятельности и способствует графической фиксации содержания коммуникации. Таким образом, написание письма - это довольно удачная форма упражнений, направленная на реализацию полифункционального характера обучения. Вследствие чего на финальной стадии обучающиеся активно применяют полученные навыки и умения в коммуникативной письменной речи.
Технологический блок методической системы обучения международной письменной коммуникации студентов направления подготовки «Международные отношения» на основе метода рецензирования составляют следующие структурные компоненты: система методов обучения, содержание, средства, организационные формы, психолого-педагогические условия.
Рассматривая метод как способ достижения цели, многие исследователи отмечали определенную последовательность выполняемых действий как со стороны преподавателя, так и обучающихся. Причем система методов обучения предполагает взаимодей-
ствие между преподавателем и обучающимися, направленное на решение учебно-воспитательных задач. В зависимости от выбранного метода обучения и педагогического опыта преподавателя зависит направленность обучения и качество конечного продукта. Таким образом, метод обучения определяет характер деятельности преподавателя и организации учебного процесса, их взаимосвязи и специфику.
По мере появления в методике обучения иностранному языку комплекса методов обучения появилась потребность в их разграничении и классификации. Прежде всего классификации производились на основе ряда дифференциальных признаков, а также в зависимости от цели и принципов обучения. Так, в частности, методы различались по степени вовлеченности родного языка в процесс обучения иностранному языку (прямые, смешанные, переводные методы), по степени взаимодействия речевой практики и теории языка (практические, когнитивные, сопоставительные методы), по виду используемых психологических средств (суггестивные, традиционные, интенсивные методы).
Однако, несмотря на многообразие существующих методов и их полифункциональность, практически все они взаимосвязаны между собой либо дополняют друг друга. На практике использование исключительно одного конкретного метода является нецелесообразным, поскольку организация и проведение учебного процесса требует тщательной подготовки и, соответственно, использования комплекса методов, направленных на достижение основной цели обучения. При этом комплекс методов определяет роль преподавателя и виды его взаимодействия с обучающимися, содержание обучения и отбор как речевого, так и языкового материала, применение технических средств обучения и ИКТ.
С точки зрения актуальности настоящего исследования необходимо выделить наиболее оптимальные методы обучения международной письменной коммуникации студентов. К таким методам следует отнести: аналитический метод, синтетический метод, коммуникативный метод, метод проектов, метод рецензирования, креативный метод, методы контроля (табл. 4).
Таблица 4
Методы обучения международной письменной коммуникации студентов направления подготовки «Международные отношения»
Метод Роль преподавателя Роль обучающихся
Аналитический Отбор содержания обучения Овладение техникой письма через восприятие образов, слов, коротких предложений
Синтетический Отбор содержания обучения Овладение техникой письма через акустический анализ звуков и слов
Коммуникативный Отбор содержания обучения, создание учебных коммуникативных заданий Овладение навыками иноязычной письменной речи в ситуациях реального общения или максимально к ним приближенным
Метод проектов Организация учебного процесса Создание проектов в группах по 3-4 человека
Метод рецензирования Организация учебного процесса Совместное создание письменного текста и последующее его корректирование
Креативный Организация учебного процесса Непосредственное выполнение задания, проявление творческих способностей
Методы контроля Проверка индивидуальной и групповой успеваемости Самооценка, самоанализ, самоконтроль, оценка деятельности других участников группы
Из табл. 4 следует, что все перечисленные методы определяют тип взаимодействия между преподавателем и обучающимися, в ходе которого происходит передача и усвоение ЗУН в рамках компетентностного подхода, определяемых содержанием обучения.
Содержание обучения, как правило, определяется нормативными документами, в которых достаточно четко прописаны общекультурные и профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник в определенной области знания. В данном случае в качестве такого документа выступает ФГОС ВО по направлению подготовки «031900 - Международные отношения» (квалификация (степень) бакалавр) от 22 декабря 2009 г. В соответствии с ним выпуск-
ностями в сфере переговоров, официальных встреч, конференций;
соблюдает корпоративную культуру
перевод с иностранного языка на русский и наоборот на довольно высоком уровне;
- устанавливает международные контакты и развивает имеющиеся международ-
ные связи в области культуры, науки и образования;
составляет основные типы дипломатических документов: проекты соглашений, программ, контрактов и т. д.;
- урегулирует противоречия и конфликты как регионального, так и глобального масштаба (политические, экономические,
тий в мире через СМИ, собирает и анализирует информацию, дает собственную оценку происходящего, делает выводы;
формирует и продвигает положительный имидж своей страны: разъясняет внешнюю политику своего государства, защищает интересы сограждан;
анализирует перспективы развития внешней политики своего государства;
сопровождает международные делегации (ФГОС ВО по направлению подготовки «031900 - Международные отношения», 2009).
На основании этого производится отбор содержания обучения, удовлетворяющего потребностям и интересам обучающихся. Преподавателем создаются псевдокоммуникативные ситуации, в рамках которых обучающиеся средствами иностранного языка решают поставленные перед ними коммуникативные задачи.
ник (бакалавр) владеет следующими умениями:
свободно владеет двумя или более иностранными языками;
обладает организаторскими способ-
делового общения, учитывая социокультурные особенности иностранного государства;
- ведет деловую переписку на иностранном языке;
осуществляет письменный и устный
Для достижения основной цели в рамках данного исследования преподавателю необходимо определить спектр средств обучения. С точки зрения педагогики все средства обучения можно условно разделить на идеальные и материальные [16]. Под идеальными средствами обучения следует понимать уже имеющиеся знания и умения у обучающихся, которые можно использовать для усвоения новых знаний. Материальные средства обучения предполагают наличие физических объектов, с помощью которых осуществляется более детализированное обучение. К материальным средствам обучения относятся все печатные издания (учебные пособия, книги, журналы и др.), электронные образовательные ресурсы (ИКТ, учебные интернет-ресурсы, мультимедиа и др.) [17; 18], аудиовизуальные средства (видеофильмы, слайды, цифровые носители информации и др.), наглядные средства (плакаты, фотографии, карты и др.), учебные приборы, тренажеры и т. п.
Использование тех или иных средств обучения как правило определяется рядом принципов: (а) учет индивидуальных особенностей обучающихся; (б) адекватное использование средств обучения в соответствии с поставленной целью и общедидактическими принципами; (в) взаимодействие преподавателя с обучающимися; (г) соблюдение правил безопасности.
В качестве возможных организационных форм обучения рассматриваются очная и дистанционная формы. Очная форма обучения предполагает проведение лекций и семинарских занятий по иностранному языку. Дистанционная форма обучения основана на использовании современных информационных и коммуникационных технологий. Использование той или иной формы обучения во многом определяет и выбор средств обучения.
Оценочно-результативный блок включает критериальный аппарат исследования (критерии и показатели оценки), а также собственно сам результат обучения.
Список литературы
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009.
2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2001.
3. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.
4. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М., 2003.
5. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. № 8. С. 29-52.
6. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 2001. № 4. С. 5-8.
7. Сериков В.В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепции и технологии: монография. Волгоград, 1994.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
10. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М., 1989.
11. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуро-ведения США): монография. М., 2003.
12. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика: монография. М., 2008.
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
14. Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактические основы). М., 2012.
15. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / ред. Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич. Л., 1974.
16. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 2014.
17. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании. М., 2013.
18. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных интернет-технологий. Москва; Ростов-на-Дону, 2010.
References
1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Moscow, 2009.
2. Zagvyazinskiy V.I. Teoriya obucheniya: Sovremennaya interpretatsiya. Moscow, 2001.
3. Lyakhovitskiy M.V. Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov. Moscow, 1981.
4. Khutorskoy A.V. Didakticheskaya evristika: Teoriya i tekhnologiya kreativnogo obucheniya. Moscow, 2003.
5. Blauberg I.V., Sadovskiy V.N., Yudin E.G. Filosofskiy printsip sistemnosti i sistemnyy podkhod. Voprosy filosofii, 1978, no. 8, pp. 29-52.
6. Bim I.L. Nekotorye aktual'nye problemy sovremennogo obucheniya inostrannym yazykam. Inostrannye yazyki v shkole. Moscow, 2001, no. 4, pp. 5-8.
7. Serikov V.V. Lichnostno-orientirovannyy podkhod v obrazovanii: kontseptsii i tekhnologii. Volgograd, 1994.
8. Davydov V.V. Problemy razvivayushchego obucheniya. Moscow, 1986.
9. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moscow, 1975.
10. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoy metodiki obucheniya inostrannomu obshcheniyu. Moscow, 1989.
11. Sysoev P.V. Kontseptsiya yazykovogo polikul'turnogo obrazovaniya (na materiale kul'turovedeniya SShA). Moscow, 2003.
12. Sysoev P.V. Yazykovoe polikul'turnoe obrazovanie: teoriya i praktika. Moscow, 2008.
13. Davydov V.V. Problemy razvivayushchego obucheniya. Moscow, 1986.
14. Shchukin A.N. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam (Lingvodidakticheskie osnovy). Moscow, 2012.
15. Shcherba L.V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost'. Leningrad, 1974.
16. Pidkasistyy P.I. Pedagogika. Moscow, 2014.
17. Sysoev P.V. Informatsionnye i kommunikatsionnye tekhnologii v lingvisticheskom obrazovanii. Moscow, 2013.
18. Sysoev P.V., Evstigneev M.N. Metodika obucheniya inostrannomu yazyku s ispol'zovaniem novykh informatsionno-kommunikatsionnykh internet-tekhnologiy. Moskva; Rostov-on-Don, 2010.
Поступила в редакцию 10.02.2016 г. Received 10 February 2016
UDC 378
METHODOLOGICAL SYSTEM OF INTERNATIONAL RELATIONS STUDENTS' WRITING SKILLS DEVELOPMENT USING PEER REVIEW METHOD
Kirill Andreevich MERZLYAKOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate student, Methods of Teaching Humanities and Language Didactics Department, e-mail: [email protected]
Peer review method is one of the effective methods of writing instruction in foreign language lessons, methodical potential of which has not yet been adequately disclosed. Methodical system of the development of International Relations students' writing skills using peer review method is studied. Under methodical system hierarchically built system of interconnected components is meant. Methodical system consists of "goal", "theoretical", and "technological", "assessment and results" units. At the heart of methodical system are systemic, competency, student-centered and activity theory approaches. All of these approaches are implemented by a number of principles: didactic (principle of consciousness and activity, the principle of innovation); general methodological (the principle of situational-thematic organization of education, the principle of communicative orientation); methodological (principle of oral advance speech, the principle of the rules of spelling the target language, comparing with the principle of the native language, the rules and the principle of combining a large number of training exercises, the principle of gradual formation of writing skills). Technological unit methodical system includes teaching methods (communicative, creative, method of review), the form of training (full-time and distance), teaching aids (educational and methodological complex, Information and Communication Technology). Estimated-effective unit includes criteria and indicators of formation of writing skills students training areas International Relations. All the components of methodical system and the relationship between them are presented in detail.
Key words: peer review; international relations; writing skills.
DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-2(154)-21-32
