CC BY
88
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ФГОС во
METHODICAL SYSTEM OF TEACHING COMPUTER SCIENCE TO STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES IN CONDITIONS OF FSES OF HE
Е.Г. Дорошенко, Н.И. Пак, Т.П. Пушка рева, Л.Б. Хегай, Т.Д. Яковлева
Обучение студентов информатике в педагогическом вузе, дорожная карта обучения студента, содержание курса информатики, профессионально ориентированные задания, интегрированные курсы, ментальные средства обучения, электронное обучение, кластерная модель обучения, мегакласс. В статье представлена методическая система обучения студентов педагогических вузов информатическим дисциплинам с позиций компетентностного подхода и ментальной дидактики. Обоснованы условия реализации принципов обучения студентов, ориентированных на их профессионально направленную деятельность и использование когнитивных технологий и инноваций при электронном обучении.
E.G. Doroshenko, N.I. Pak, T.P. Pushkareva, L.B. Khegai, T.A. Yakovleva
Teaching computer science to students in pedagogical high school, a road map of student learning, the content of computer science course, professionally oriented tasks, integrated courses, mental training tools, e-learning, cluster model of learning, mega-class.
This article presents the methodical system of teaching computer science disciplines to future teachers from the standpoint of competency-based approach and mental didactics. It also substantiates the conditions for the implementation of the principles of teaching students focused on their professional activities and the use of cognitive technologies and innovations for e-learning.
Курс информатики как целостная система информатических дисциплин в педагогическом вузе в настоящее время приобретает чрезвычайно важное значение не только в предметной, но и профессиональной подготовке будущих учителей. Он должен обеспечивать студенту условия для приобретения навыков информационной деятельности в современном социуме, формирования умений самообразовательной работы и моделирования своей учебной и профессиональной сферы с применением ИКТ. Вместе с этим курс информатики приобретает мировоззренческий и социальный аспект, влияющий на формирование многомерного, нелинейного мышления педагога, необходимого для успешной профессиональной деятельности в информационном обществе разума.
Сложившаяся ситуация с преподаванием данного курса в педагогическом вузе не в полной мере отвечает новым вызовам времени. Актуальность обновления методической системы обучения студентов информатике обусловлена несколькими причинами.
Первая связана с требованиями ФГОС ВО, ориентированных на компетентностную парадигму образования, что заставляет пересмотреть цели, содержание и контроль обучения информатике через призму получаемых студентом компетенций. В этой связи становится одним из главных принцип профессионально направленной деятельности студентов в учебном процессе. Вторая причина определяется противоречием между необходимостью привнести «ментальность» в характер обучения и невосприимчивостью к это-
Работа выполнена в рамках проекта 03-1/12 «Создание систем обучения в области свободного программного обеспечения и суперкомпьютерных технологий» Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева на 2012-2016 годы.
му традиционной методической системы обучения информатике студентов вуза. Следовательно, необходимо особо выделить принцип когни-тивности обучения. Третья причина обусловлена социально-психологическим фактором - современная молодежь предпочитает нелинейный и индивидуальный характер учебной деятельности с помощью современных мобильных устройств и средств электронного обучения. В связи с этим необходимо определить важность принципа инно-вационности обучения в условиях ИКТ.
Анализ современного состояния методических систем обучения студентов информатике вообще и студентов педагогических вузов в частности выявил проблему - каким образом формировать содержание и процессуальные компоненты учебных программ информатических дисциплин, какие средства и методы обучения использовать, чтобы удовлетворить требования образовательных стандартов и современного общества, учесть когнитивный и «дигитальный» характер обучения и обеспечить возможность самообразовательной и профильно-направленной деятельности студентов для формирования их информационно-коммуникационной компетентности.
Цель настоящей статьи - представить контуры методической системы обучения информатике студентов педагогических вузов с позиций компетентности о го подхода и ментальной дидактики.
Проектирование модели методической системы обучения студентов информатике в педвузе нацелено на формирование требуемого ФГОС ВО уровня информационно-коммуникационной компетентности студентов за счет реализации вышеназванных принципов.
Принцип профессионально направленной деятельности студентов в учебном процессе
Исходными точками формирования образовательной программы ФГОС ВО служат модель компетенций вакантной профессии на рынке труда и профессиональный стандарт специалиста [Профессиональный..., 2013]. Образовательная программа профиля подготовки специалиста задает матрицу его компетенций, пороговые уровни освоения каждой компетенции, а так-
же содержание образования, обеспечивающего достижение этих результатов. Заданный набор компетенций будущего специалиста формируют дисциплины образовательной программы, имеющие модульную структуру. Результат освоения учебного материала модуля дисциплины - совокупность общекультурных и профессиональных компетенций студента. Формированию одной компетенции может быть посвящено несколько модулей, одновременно с этим один модуль может быть нацелен на формирование нескольких компетенций.
Информатика в высшей школе представляет собой объемную (по содержанию) и многоаспектную (по приложениям) дисциплину, она знакомит студентов с фундаментальными основами современных информационных технологий и тенденциями их развития, формирует практические навыки использования информационных ресурсов в средах программного обеспечения, включая офисные технологии [Хеннер, Василюк, 2013]. Структурные и функциональные компоненты методической системы обучения информатике направлены, прежде всего, на освоение общеобразовательных компонентов содержания дисциплины - на формирование умений и навыков работы с информацией посредством компьютера и информационных технологий. Кроме того, методическая система предусматривает формирование практических навыков, необходимых для эффективного использования компьютерных технологий в дальнейшей профессиональной деятельности студентов по профилю своих специальностей.
Это предопределяет реконструкцию традиционной модульной структуры содержания дисциплины, позволяет выявить базовые знания, которые необходимы для работы в электронной среде обучения. Вместе с тем возникает необходимость выделить инвариантную часть учебного материала и вариативную, отражающую особенности профильной направленности студентов.
Примерное содержание инвариантной части курса информатики может быть представлено четырьмя модулями.
Модуль 1. Основы теории информации, информационных процессов.
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
н и
щ м
Модуль 2. Вычислительные системы, сети и Интернет.
Модуль 3. Программное обеспечение и информационные технологии.
Модуль 4. Информационные системы и социально-правовые аспекты информатизации образования.
Профессиональные компетенции, формируемые в процессе изучения информатики, описывают поведенческие характеристики будущего учителя при решении его профессиональных задач. Основой для оценки сформированности каждой компетенции в рамках одного модуля может служить рейтинговая(накопительная в баллах)система, отражающая результаты выполнения студентом всех предусмотренных в содержании учебного модуля работ и тестовых испытаний. Для объективности рейтинговой системы нужна единая схема дескрипторов, которые оценивают способность студента к выполнению будущих профессиональных задач с помощью знаний информатики и умений грамотно и эффективно использовать информационные технологии.
Модульная структура содержания курса, отражающая инвариантную часть для базовой подготовки и вариативную для профессионально направленной деятельности студентов, позволяет обеспечить выполнение дидактического принципа нелинейности и демократичности индивидуальной траектории обучения.
Для построения индивидуальной дорожной карты обучения студента необходимо определить для каждого модуля комплекс заданий (в том числе и профессионально ориентированных), лабораторных работ и контрольно-измерительных материалов. Практические работы должны предусматривать отработку отдельных тем либо содержать комбинированные задания, охватывающие несколько тем модуля или темы нескольких модулей и иметь оценочный вес трудоемкости и значимости. К примеру, задания по системам счисления, кодированию информации отражают отдельные темы и имеют небольшой рейтинговый вес, а задания на разработку собственного портфолио учителя или рабочего места педагога, включающие разделы ин-
формационных технологий (использование табличных процессоров, СУБД), вычислительной техники (архитектура и логика), соответственно обладают большим значением веса.
Тематические разделы регламентированной части практической работы соответствуют разделам теоретической части курса, включают аудиторные и внеаудиторные задания. К ним следует отнести соответствующие тренинги и тесты. К творческой части практической работы относятся специально сконструированные компетентностно-ориентированные задания. Они являются комплексными и профессионально ориентированными: с одной стороны, направленными на реализацию основных видов деятельности, осваиваемых в рамках модуля; с другой - в процедурах их выполнения имитируется процесс принятия решений педагогом в условиях информационной неопределенности.
Содержание заданий формируется на основе профессиональных задач и видов трудовой деятельности, представленных в профессиональных стандартах специалистов (в частности, педагога общеобразовательной школы [Профессиональный..., 2013]) и направленных на выявление способности и готовности студента к решению задач профессиональной деятельности с применением средств ИКТ, в том числе специализированных средств электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. При конструировании компетентностно-ориентированных заданий для оценки и контроля образовательных результатов полезно опираться на рекомендации ЮНЕСКО [Развитие...]. Оценивание компетентностно-ориентированного задания осуществляется на основе заранее установленных уровневых критериев его выполнения.
Возможное соответствие модулей и практико-ориентированных одномодульных и смешанных (интегрированных) заданий представлено на рис. 1. К примеру, закрашенное поле в 10 баллов показывает инвариантное, обязательное для всех студентов задание. Другие задания являются вариативными, оценки за их выполнение могут составлять 30,60,90,120,180 и 270 баллов. Каждому
Модульная структура дисциплины Модуль 1 Модуль 2 Модуль 3 Модуль 4
Модуль рубежного контроля Модуль итогового контроля
Максимальная оценка заданий инвариантной части модуля
10 баллов 10 баллов 10 баллов 10 баллов
10 баллов 10 баллов
Задания вариативной части, 90 баллов Задания вариативной части, 90 баллов
270 б алло *
Оценки профильно-ор и ент ир ован ных заданий
180 балло 1
120 б алло *
90 баллов
60 баллов
30 баллов
Рис. 1. Структура практико-ориентированных одномодульных и смешанных интегрированных заданий
студенту предоставляется выбор таких заданий, которые в сумме позволяют набрать ему не менее 90 баллов по каждому модулю.
Дорожная карта студента задает индивидуальную траекторию обучения, его содержание и структуру пути с учетом образовательных потребностей и познавательной самостоятельности обучаемого.
Для контроля и самоконтроля успешности прохождения учебного маршрута необходима четкая и прозрачная система диагностики и контроля знаний и уровня ИКТ-компетентности обучаемых [Светличная, Яковлева, 2012].
Эффект реализации дорожной карты студентом зависит отсистематической диагностики предметных результатов обучения и компетентностно-ориентированной оценки успешности обучения. Накопительная рейтинговая система (типа «порт-фолио»), имеющая прозрачный характер контроля и самоконтроля на основе компьютерных тестов и творческих практических заданий, позволит мотивировать самообразовательную деятельность студента.
Для отработки практической профессионально ориентированной части информатической дисциплины целесообразно использовать традиционные и активные технологии обучения, например, «классно-урочная», «универсальных учеб-
ных действии», «метод проектов», «познавательные стратегии» и др. наиболее подходящие для реализации компетентностного подхода и содержания модулей. К примеру, «классно-урочная» технология проведения занятий удобна для модуля 1; технология «учебных управляющих действий» -для модулей 1, 2, 3, 4; технология обучения «метод проектов» - для модулей 3, 4; «познавательные стратегии» - для модуля 4.
Принцип когнитивности обучения
С позиций информационного подхода процесс обучения представляет собой совокупность информационных процессов восприятия, запоминания и обработки учебной информации. Результат восприятия - образ реального объекта в виде конструкции, представляющей собой диаграмму связей отдельных частей объекта, их соотношений и взаимоотношения с другими объектами. Такую конструкцию называют ментальной схемой [2]. От того, какая ментальная схема была сформирована при предъявлении информации об объекте, зависит качество деятельности и процесса обучения. Рассматривая обучение с позиций ментальных схем и ментальных моделей [4], в конечном итоге определяющих мышление, можно сформулировать принципы их зарождения и устойчивого развития:
С ^
а
%
с
га
о |
к
^
щ
т н и
С и ^
о о ^ к о О
ь «
и
и щ
к
^ к О Р
к Ъ
Й & «
X н
и «
- принцип ментального зародыша. Это си-нергетический принцип формирования опорной точки для интуитивного этапа обучения с последующим модельным и понятийным обогащением;
- принцип эволюции. Определяет необходимость непрерывности и дозированности обучающего материала для формирования ментальной цепочки от опорной точки (ментального зародыша) до цели;
- принцип многообразия ментальных зародышей и целевых установок. Формирование множества ментальных цепочек по схемам один-к-одному, один-ко-многим, многие-к-одному от опорных точек (исходных данных) до целей. Формирует мыслительный механизм выбора и мета-ощущения оптимальности;
- принцип единства чувственности-эмоциональности-телесности. Определяет необходимость учета неразрывного характера сенсорных ощущений, ощущений органов и организма в целом, обеспечивает более полное воображение и понимание учебного материала.
- принцип метричности. Определяет необходимость формировать и развивать метаощуще-ния меры пространства и времени, модельные и понятийные их представления. Развивает операции мышления: сравнение, сопоставление;
- принцип части-целое. Определяет необходимость развивать метаощущения целостности и составного характера объекта. Развивает мыслительные операции разделения и объединения;
- принцип обобщения. Определяет необходимость развивать метаощущения общего и конкретного. Развивает мыслительные операции обобщения и конкретизации.
Методические системы обучения, реализующие вышеназванные принципы, нацеливаются в первую очередь на развитие мышления с помощью теории, средств и методов предметных областей. При этом сами средства и методы следует обновлять с позиций ментальной дидактики [Пак, 2013].
Следует тщательно отбирать доступные, достаточные и неизбыточные материалы по инфор-матическим дисциплинам, которые студент может получить в любое время и в любом месте (напри-
мер, с помощью мобильных устройств). Учитывая тенденцию смещения текстовой коммуникации к образной, необходимо предпочтение отдавать визуализированным источникам информации и знаний. Для эффективности учебной деятельности учащихся следует использовать ментальные средства обучения [Дорошенко и др., 2013].
Ментальные средства обучения опираются на ментальные схемы и карты, нацеливаются на визуализацию знаний и развитие мышления [Пак, 2013].
Основная функция учителя-предметника заключается в формировании у обучаемых требуемых ментальных схем и карт изучаемого материала с помощью определенных методических приемов и учебных средств. Качество процесса обучения в большей степени определяется интеллектуальным потенциалом учителя, который следует оценивать его приобретенными ментальными схемами предметной области и мастерством методической деятельности. Следовательно, возлагая на электронный учебник функции учителя, в нем необходимо предусмотреть ментальную базу знаний экспертов-педагогов предметной области, механизм извлечения знаний согласно дидактическим принципам обучения для индивидуального ученика и способ диагностики его уровня сформированное™ ментальных схем и карт предмета.
Пример ментальной карты, лежащей в основе представления учебных материалов по теме «Системы счисления», приведен на рис. 2.
Ментальный учебник показывает в сверхсжатом виде движение научной мысли от проблемы до ее решения в науке и демонстрирует решение типовых практических задач в контекстной связи с теорией.
Работа с ментальным учебником требует перекодирования информации из сверхсжатой нелинейной формы представления в детализированную линейную, акцентирует внимание на выделении главных и подчиненных понятий, анализе связей между ними.
При проектировании ментального учебника учитываются особенности когнитивных процессов, лежащих в основе восприятия и запоминания учебной информации, принципы формирования
Рис. 2. Ментальная карта по теме «Системы счисления»
в памяти человека целостного образа окружающей действительности на трех уровнях: чувственном, модельном и понятийном [Пак, 2013].
Использование ментального учебника позволяет осуществить поверхностное экспресс-знакомство с темой, а также самостоятельно углубить и систематизировать знания по теории и выстроить взаимосвязи теории с решением практических задач.
Принцип инновационности обучения в условиях ИКТ
Процесс обучения в электронных средах предполагает наличие у студентов умения работать с компьютерной и коммуникационной аппаратурой, навыков работы в прикладных программах. Для развития этих компетенций необходима специально разработанная информационно-предметная среда по информатическим дисциплинам (например, в системе Моос11е), содержащая профильно-ориентированный контент электронных образовательных ресурсов, включая ментальные средства обучения. В такой среде важно предусмотреть многообразие коммуникации субъектов учебного процесса. Этого многообразия можно достичь за счет коммуникативного модуля интерактивного общения, модульно-рейтинговой системы и облачных сервисов сопровождения учебного процесса, реализующих механизм нелинейного процесса взаимо-
деиствия преподавателя и студента при онлайн- и офлайн-деятельности.
Электронные учебные курсы, созданные в подобных системахуправления обучения, предполагают гибкое управление и самоуправление учебными материалами и деятельностью участников: запись студентов на курс, создание групп, рассылку индивидуальных и групповых сообщений, автоматизацию контроля посещаемости электронного курса, организацию коллективных обсуждений: «Чат», «Форум», «Семинар», «Опрос», «Анкета», совместную работу над содержанием курса: «База данных», «Глоссарий», «Вики», представление и позиционирование профессиональных достижений и др. Использование разных моделей организации взаимодействия в электронной образовательной среде учебной дисциплины способствует формированию у студентов представлений о возможностях конструирования собственных образовательных маршрутов (дорожных карт) и способов учебного взаимодействия с преподавателем и сокурсниками.
Создание и настройка «облачного диска» с использованием облачных сервисов Диск, Google. Drive, Облако Mail.ru. и др. позволяют осуществлять организацию и управление индивидуальной и групповой учебной работой студентов. Например, организовать деятельность студентов по созданию совместных учебных информационных продуктов: текстовых документов, электронных
С
га
Щ
3
I
с
га'
о
ь
х к w га н о
Рч < ^
о **
о о о Q
i w н К о
Си
И
I
0
1
ж
ä
P*S
w о
W V S
S t-i <с
Щ W
с
«
2 К
н и
щ
PQ
таблиц, наглядных пособий, РОР-файлов и презентаций в сетевом режиме. Работа в открытой информационной среде расширяет представления студентов о возможностях современных технологий и способах профессиональных коммуникаций в контексте профессиональной деятельности.
Необходимо автоматизировать оценку текущей успеваемости студентов с помощью специальных систем компьютерного тестирования и диагностик, носящих систематический и открытый характер.
Динамизм развития информационно-коммуникационных технологий заставляет постоянно пересматривать способы использования дистанционных технологий обучения как в школе, так и в вузе. Классно-урочная система входит в противоречие с необходимостью изучать и использовать сетевые технологии не в учебных ситуациях, а в реальной практике.
Будущий учитель должен быть готов к обучению школьников в новых информационных условиях, уметь организовать сетевое, электронное обучение с применением дистанционных образовательных технологий. Обучение многим дисциплинам, в первую очередь информатике, уже нельзя проводить изолированно, отдельно в школе, в классе, одним учителем. Организация обучения и процессуальное содержание дисциплин в школе и вузе должна быть корпоративной, практико-ориентированной, исследовательской.
Система педагогического образования представляет жестко-иерархическую структуру отно-
сительно независимых разноведомственных образовательных организаций. При одних целях, нормативных регламентациях, образовательных стандартах в каждой школе и педагогическом вузе осуществляется сравнительно изолированный учебный процесс, определяемый материально-технической, психолого-педагогической и методической базой, кадровым составом.
Компьютерные сети обеспечили колоссальные возможности интеграции всех ресурсов, развили распределенные технологии обработки информации. К примеру, можно рассмотреть кластерную модель организации учебного процесса в школах и педагогическом вузе с привлечением других структур [Пак, 2013].
Эта модель имеет открытую платформу, любой участник (организация, человек) может включиться или отключиться от системы (рис. 3). Школы, где есть опытные учителя, могут взять на себя роль модераторов урока, а в школах, имеющих кадровый дефицит, нужен тьютор, обеспечивающий техническое и организационное сопровождение. В будущем кластере студенты могут взять на себя индивидуальное сопровождение отдельного ученика. Вовлечение в кластерную деятельность профессоров, ученых, выдающихся и успешных специалистов позволит обогащать учебный процесс и непрерывно повышать квалификацию преподавателей вуза и учителей школ, участвующих в проекте. При этом проблемно-ориентированная часть урока позволит сделать обучение опережающим, интегрированным с наукой и жизнью.
Рис. 3. Кластерная модель организации обучения [42]
Реализуемая в кластере модель мега-класса определяет формирование учебно-методического комплекса, нацеленного на реализацию единого учебного процесса по обучению учеников в межшкольном кластере, подготовки студентов в условиях реальной учебной практики и повышения квалификации учителей во время их профессиональной деятельности на собственных уроках.
Важную роль в подготовке будущего учителя играют элективные и факультативные курсы по информатике и математике, интегрированные с профильными дисциплинами. Реализацию профильной и прикладной направленности инфор-матической подготовки обучаемых позволяет обеспечить метод компьютерного моделирования. В связи с этим представляется актуальным к мегаурокам привлекать студентов и учителей-предметников для интегрированных занятий, например: информатика-химия, информатика-история и пр. При этом важно разработать комплексы интегрированных с информатикой и математикой курсов [Пушкарева, 2012].
Предлагаемые инновации при обучении информатике будущих учителей будут более эффективными, если они реализуется в условиях комплексной информационно-образовательной среды. Современная среда включает в себя информационно-научную среду (ИНС), информационно-профессиональную среду (ИПС), информационно-дидактическую среду (ИДС) и информационно-образовательную предметную среду (ИОПС) по информатическим дисциплинам.
ИНС - это комплекс электронных версий и ссылок на наиболее значимые документальные научные источники: библиографические описания научных работ, посвященных проблемам и открытиям в области профильных дисциплин, математики, информатики, психологии (авторефератов диссертаций, монографий, журналов, учебников и учебных пособий).
ИПС- представляет собой репозиторий, на котором хранятся государственные образовательные документы среднего и высшего профессионального образования, тексты и ссылки
на педагогическую, дидактическую, психологическую, учебно-методическую литературу.
ИДС включает в себя совокупность дидактических принципов обучения информатическим дисциплинам.
Основное внимание следует обратить на ИОПС. Под ИОПС по информатике понимается совокупность педагогических, информационно-коммуникационных и материально-технических условий, необходимых для организации учебного процесса по информатике с использованием электронных и дистанционных образовательных технологий.
Для реализации вертикальной и проективной стратегий обучения информатике важна интеграция школы и педагогического вуза не только в рамках неких договоренностей и соглашений, но и в учебной, научной и внеучеб-ной деятельности. К примеру, для организации кластерного обучения студентов и школьников по модели мегакласса нужны механизмы вовлечения школьников и студентов в непрерывную научную исследовательскую деятельность, сотрудничества учителей и преподавателей вуза.
Успех рассмотренных мероприятий, реализующих выбранные принципы, зависит от качества информационно-образовательной среды информатических дисциплин, в которой можно осуществить современный учебный процесс, удовлетворяющий и студента, и преподавателя.
В заключение отметим, для организации эффективной подготовки студентов разных специальностей и реализации предложенной концепции в Красноярском государственном педагогическом университете разработана методическая система обучения информатике и создано научно-методическое объединение сотрудников базовой кафедры информатики и кафедр институтов и факультетов. Коллектив приступил к апробации этой методической системы в учебном процессе.
Авторы предполагают, что рассмотренная методическая система позволит существенным образом повлиять на качество подготовки будущих учителей в области информатики и
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
н и
щ м
сформировать требуемую ИКТ-компетентность
для их успешной профессиональной деятельности в школе.
Библиографический список
1. Дорошенко Е.Г., Пак Н.И., Рукосуева Н.В., Хегай Л.Б. О технологии разработки ментальных учебников // Вестник ТГПУ. 2013. № 12 (140).
2. Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 232 с.
3. Пак Н.И. Информационный подход и электронные средства обучения: монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, Красноярск, 2013, 196 с.
4. Пак Н.И., Туранова Л.М. Модель кластерной системы социально-образовательной поддержки школьников сельской местности и Крайнего Севера // Вестник СФУ. 2013. № 6 (9).
5. Пак Н.И. Умное образование: ответ на вызовы смарт-общества // Информатизация образования: теория и практика: междунар. науч.-практ. конф. (21-22 декабря 2014 г., Омск). Омск: ОмГПУ, 2014. С. 75-82.
6. Пушкарева Т.П. Основные компоненты математической подготовки с позиций информационного подхода // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. №3 (21). С. 120-126.
7. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» // Приказ Минтруда РФ от 18.10.2013 № 544н / Зарегистрировано в Минюсте РФ 06.12.2013 №30550.
8. Развитие профессиональной компетентности в области ИКТ: Рекомендации Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. URL: http://ru.nte.unesco. org/publications/themes/prof_ competence/
9. Светличная С.В., Яковлева Т.А. Особенности формирования и развития Некомпетентности учителя начальных классов в условиях муниципальной системы повышения квалификации // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 1 (19). С. 121-126.
10. Хеннер Е.К., Василюк Н.Н. Курс информатики в классическом университете // Педагогическая информатика. 2013. № 2. С. 3-15.
