CC BY
205
УДК 378. 147. 31-378. 147. 34
РО!: 10. 23951/2307-6127-2017-4-120-125
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПРОБЛЕМНЫЕ ТОЧКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Л. А. Никитина
Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул
Исследуются проблемы в методической организации совместной деятельности на уроке. С позиции педагогики совместной деятельности Г. Н. Прозументовой рассмотрены способы ее методической организации на уроке: поведенческо-, деятельностно, исследовательско-ориентированные. На основе анализа результатов опроса педагогов выявлены проблемные точки в организации совместной деятельности: отождествление форм учебного сотрудничества и совместной образовательной деятельности (неразличение предмета); сохранение педагогом позиции знающего учителя (исключение инициативы детей на уроке); функциональный подход к анализу результатов методической деятельности учителя на уроке со стороны администрации. Представлен опыт введения курса по выбору в методической подготовке будущего учителя, позволивший студентам открыть в практической деятельности способы методической организации совместной деятельности.
Ключевые слова: совместная деятельность, методическая деятельность, методическая организация урока, способы организации урока.
После введения ФГОС НОО уже пять выпусков младших школьников обучались по новым образовательным программам, где в качестве основных образовательных результатов стали выступать предметные, метапредметные, личностные [1]. Основным методологическим подходом в его реализации, как известно, обозначен системно-деятельностный, предполагающий организацию совместной деятельности. Понимание совместной деятельности в работах психологов и педагогов различное. Так, по мнению Г. А. Цукерман, совместная деятельность -это фактор личностного развития ее участников, обеспечивающий их интеллектуальное развитие; именно в учебном сотрудничестве возрастает познавательная активность и объем усваиваемого материала, растет самокритичность ребенка, он приобретает социальные навыки [2, с. 41; 3, 4]. Г. Н. Прозументова определяет совместную деятельность как деятельность, в которой происходят актуализация, обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение личного опыта участников совместной деятельности [5].
Авторы рассматривают совместную деятельность с разных аспектов: в первом случае раскрывается психологический аспект, где совместная деятельность выступает прежде всего фактором развития ребенка, в частности интеллектуального. Г. Н. Прозументова указывает на педагогическую составляющую, в основе которой лежит определенный тип коммуникации, а именно: совместная деятельность - это деятельность по обмену идеями, построению чего-то нового, значимого для всех, обеспечивающая личностное развитие, а также приобретение личного опыта. Значимой в организации совместной деятельности становится позиция педагога, который создает условия для проявления у детей инициатив, позволяющих им быть не только участниками деятельности, но и влиять на нее. Основываясь на типах коммуникации в совместной деятельности, Г. Н. Прозументова обосновала разные модели педагогической деятельности по ее организации: авторитарную, лидерскую,
партнерскуюя, каждая из которых проявляет разное содержание образования и качество связей участников совместной деятельности, в том числе и позицию педагога. Авторитарная модель реализует нормативные связи участников, при которых педагог выступает в позиции руководителя, а дети в позиции исполнителей [5, 6]. Учитель реализует заранее запланированную схему урока, главным выступает формирование знаний, умений и навыков, мнения и инициатива детей остаются в стороне, они не важны. Лидерская модель совместной деятельности - это ценностные связи участников (педагог - лидер, ребенок - соисполнитель), которые реализуются через ситуации решения общих задач (проблем). «Культура лидерства - это культура формулирования проблем, культура совместного обсуждения способов их решения, их реализация в групповых формах взаимодействия, анализ эффективности индивидуальных и совместных действий» [7, с. 9]. В лидерской модели педагог является организатором постановки значимых не только для него, но и для детей целей, ценностей совместной деятельности, втягивает, вовлекает детей в образование совместной деятельности, в реализацию ее целей. Партнерская модель строится на личностных связях участников, когда педагог находится в двойственной позиции организатора-участника совместной деятельности. Такая модель совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности, он вовлекает детей в образование совместной деятельности [7]. В данной трактовке совместная деятельность - это деятельность, которая включает собственную деятельность, собственное поведение, собственные действия: свободные, пробные, инициативные, «действия, связанные с личным проявлением, решением проблем, осуществлением проектов, риском, ответственностью».
Особую значимость приобретает методическая организация педагогом совместной деятельности (СД) на уроке, который представляет собой не реализацию застывшей формы, заданной схемы, а «цепь ситуаций, которые меняются в процессе совместной деятельности» благодаря вовлеченности детей и готовности учителя «слышать» ребенка, учитывать его инициативы, создавать условия для их реализации (Г. Н. Прозументова). Организуя СД, учитель переключает свое внимание со структуры урока, сохранения его последовательности, схемы на само взаимодействие с детьми, исследуя условия организации этого взаимодействия при помощи методических средств. Использование методических средств на уроке с учетом задач вовлечения детей в совместную деятельность, позиции учителя и детей в организуемой деятельности, достижения образовательных результатов составляет содержание методической организации совместной деятельности на уроке.
Проведенное исследование показало, что в зависимости от выбранного учителем предмета деятельности и его позиции на уроке, использования исследования в выборе методических средств, участия детей в организуемой деятельности по-разному проявляется и способ методической организации совместной деятельности на уроке [8]. Были установлены три способа методической организации урока (МОУ) совместной деятельности, каждый из которых проявлял модель педагогической деятельности:
Поведенческо-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог ориентирован на передачу (трансляцию) знаний детям, для него значимым является их поведение, поэтому он организует работу в строгом соответствии с подготовленным конспектом урока, а методическая организация деятельности осуществляется педагогом на основе восстановления существующих схем методических приемов. Учитель не реагирует на инициативы детей, они ему «мешают» вести урок. Это обусловливает и результат организации урока - достижение поставленной учителем цели, полнота реализации задуманного плана, учебные (предметные) результаты детей. Учитель реализует авторитарную модель деятельности.
Деятельностно ориентированный способ МОУ проявляется в том, что учитель ставит задачу организации совместной деятельности с детьми на уроке и вовлекает их не только в постановку цели на уроке, но и строит вместе с ними процесс работы со знанием (открытие, построение действий по их использованию и т. д.); значимыми являются предложения детей, которые он инициирует. Поэтому у педагога появляется потребность исследования ситуаций СД на уроке и, как следствие, - менять, «переформатировать» методический прием, схему урока. Дети подталкивают учителя к преобразованию МОУ. Такой способ методической организации урока обусловливает формирование у детей личностных, метапред-метных результатов. Педагог реализует лидерскую модель в организации СД.
Исследовательско-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог, ориентируясь на решение задач инновационного развития образования, на инициативы детей, ставит задачу организации совместного поискового действия. Поэтому педагог начинает выбирать и обосновывать методические средства в организации СД, преобразовывать методические приемы, ориентируясь на организуемую деятельность, занимать исследовательскую позицию. Такой способ МОУ обусловливает формирование у детей комплекса образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных). Педагог строит партнерскую модель педагогической деятельности, вовлекая детей в построение совместного поискового действия.
Урок в концепции педагогики совместной деятельности, как отмечает С. И. Поздеева, строится с учетом этапов организации образовательной деятельности: погружение в совместную деятельность, развертывание деятельности и рефлексия [9]. На каждом этапе разворачивается построение коммуникации, которая меняется в зависимости от позиции педагога, умения методически организовывать ситуации СД, вовлекать детей в деятельность.
При обсуждении с учителями начальной школы в процессе их переподготовки в 2016 г. (в переподготовке на базе Института дополнительного образования Алтайского государственного педагогического университета приняли участие 15 учителей начальной школы Алтайского края, не имеющие образования по ппрофилю «начальное образование») проблем методической деятельности в сфере филологического образования было установлено, что в основном их интересуют вопросы, касающиеся предметной подготовки учащихся: как подготовить детей к изложению («не умеют передавать текст в собственной речи»), как научить грамотно писать («допускают много ошибок в проверочных работах»), как правильно обучать выразительному чтению («не читают выразительно»), какие эффективные методы и приемы использовать на уроках обучения грамоте («дети приходят читающие и нечитаю-щие») т. д. Педагоги видят проблемы в поиске и использовании «правильных» методических приемов, которые помогут повысить успеваемость детей, качество предметных результатов. Их позицию можно назвать «накопительной», смысл которой заключается в приобретении знаний о методических приемах обучения («чем больше знаю как, тем эффективнее результат»). Из 15 человек, участвовавших в опросе, только семь указали на затруднения в организации сотрудничества на уроках русского языка и литературного чтения («как организовывать групповую работу с детьми на уроках русского языка, литературного чтения»). На вопрос о том, как они организуют совместную деятельность, большая часть (11 человек) при этом указали на привлечение форм сотрудничества («работа в паре, работа в группе»), однако такую деятельность, по их мнению, можно «организовывать только на уроках обобщения или систематизации». Ответы учителей позволяют установить первую проблемную точку: они отождествляют учебную деятельность и совместную образовательную деятельность. Однако данные виды деятельностей имеют разные предметы: учебная - решение учебных задач, позволяющих расширить учебный опыт, приобрести новые знания, овладеть предметным действием, совместная - постановка и решение образовательных задач, направлен-
ных на приобретение личностного образовательного опыта посредством коммуникации [10]. В связи с этим они видят совместную деятельность в организации различных форм учебного сотрудничества, при этом способы вовлечения детей вызывают затруднения.
Опрос учителей по методической организации совместной деятельности на уроке показал, что большая часть учителей (78 %) работают в поведенческо-ориентированном способе методической организации СД. Так, на этапе погружения в СД они восстанавливают знания детей с предыдущего урока, сами предъявляют тему и цель урока, ставят цель, предлагают план в достижении цели; на этапе развертывания СД - объясняют новый материал, используют информацию учебника (правила, сведения), сами формулируют вопросы к заданиям, разъясняя последовательность их выполнения, разъясняют операции вводимых алгоритмов, предлагают значительное количество тренировочных упражнений, контролируют качество выполнения задания; на этапе рефлексии - подводят итоги решения детьми цели урока, оценивают работу учеников на уроке (выставляют отметки), называют трудности детей, которые они заметили на уроке. При этом в качестве предпочитаемых действий (хотелось бы) почти все учителя (83 %) выбрали действия деятельностно ориентированного способа методической организации СД: создавать ситуации практического затруднения в процессе выхода на понимание темы урока, вовлекать детей в формулировку темы и цели урока, организовывать с детьми выход из ситуации затруднения, разрабатывать с детьми основания для анализа совместной деятельности на уроке. Осторожно (не хотелось бы) педагоги (54 %) рассматривают исследовательско-ориентированный способ методической организации СД: предлагать детям найти способ решения поставленной цели на основе анализа учебного материала (страницы учебника, дополнительного дидактического материала), высказать свои точки зрения и обосновать суждения, самостоятельно проектировать деятельность, сформулировать критерии и показатели в оценке достижения цели урока.
Как показал опрос, вторая проблемная точка в деятельности педагога по методической организации СД заключается в устоявшейся позиции «знающего» учителя, задача которого - использовать методические приемы, позволяющие передавать детям знания, вооружать их способами действий с полученными знаниями (алгоритмы), сохранять поведение. Педагоги боятся передать детям свои функции, инициировать их активность в деятельности, для них значимым остается механизм воздействия («рассказал, спросил, оценил, наметил» и т. д.). Для большинства педагогов важно сохранить позицию руководителя учебного процесса, где обучающиеся послушно выполняют его указания.
Обсуждение результатов опроса с учителями выявило другую проблемную точку: давление со стороны администрации на сохранение учителем требований к уроку как устоявшейся формы с четко обозначенными функциями учителя и детей (учитель организует, предлагает, спрашивает, оценивает, а дети - выполняют, отвечают...). Учителя отмечали, что они не могут допустить, чтобы дети влияли на ход урока, так как завуч фиксирует в своей карте в качестве оснований успешности урока количество выполненных упражнений, соответствие технологической карте авторов учебника, активность детей оценивается количеством поднятых рук на вопрос (задание) учителя. Такая ситуация обусловлена, скорее всего, функциональным подходом к организации образовательного процесса: завуч выполняет функцию контроля, а учитель исполняет, соблюдает требования к уроку. Организация совместной деятельности остается формальным действием, поскольку оценивается в основном качество соблюдения схемы урока без учета влияния детей на его ход.
Выявленные проблемные точки деятельности учителя в методической организации на уроке совместной деятельности свидетельствуют о том, что необходимо в методической подготовке будущих учителей перенести акцент на овладение ими разных способов МОУ СД. В связи с
этим по образовательной программе прикладного бакалавриата (профиль «начальное образование») был введен курс по выбору «Методическая организация совместной деятельности на уроке». Используя кейс-стади, феноменологические описания, просмотр и совместный анализ уроков у учителя, успешно вовлекающего детей в совместную деятельность, студенты:
- открыли в процессе обсуждения характеристики совместной образовательной деятельности (В чем проявляется совместность в деятельности? Какую позицию занимает учитель, дети? Какое действие формируется в совместной деятельности: закрытое, открытое, поисковое?);
- особое внимание уделили способам организации ситуаций совместной деятельности;
- учились различать модели педагогической деятельности учителя в организации СД и соотносить их со способами методической организации;
- проектировать различные типы уроков с точки зрения вовлечения детей в совместную деятельность (урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог) [9].
Введение курса позволило студентам открыть смысл совместной деятельности в построении с детьми коммуникации на уроке с помощью методических средств.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования . URL: http://standart. edu . ru .
2 . Цукерман Г . А . Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф . дис . ... д-ра
психол . наук. М . , 1992 . 39 с .
3 . Цукерман Г . А . Виды общения в обучении . Томск: Пеленг, 1993. 268 с .
4 . Цукерман Г . А. Обучение ведет за собой развитие . Куда? // Вопросы образования . 2010 . № 1. С . 42-89.
5 . Прозументова Г . Н . Школа совместной деятельности . Эксперимент: развитие цели воспитания и исследовательской
деятельности педагогов школы. Томск, 1994. 41 с .
6 . Прозументова Г . Н . Педагогика совместной деятельности: смысловые контексты и образовательная реальность //
Школа совместной деятельности: разработка образовательных программ в развивающейся школе . Томск: Дельтаплан, 2010 . Кн . 5 . С . 4-16 .
7 . Никитина Л .А. , Поздеева С .И .Педагогическое наследие Г .Н .Прозументовой как ориентир для науки и образовательной
практики // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review) . 2015 . № 4 (10) . С . 7-14 .
8 . Никитина Л . А . Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического
вуза в условиях инновационного развития образования: автореф . дис .... д-ра пед. наук. Барнаул, 2014. 46 с .
9 . Поздеева С . И . Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности // Научно-педагогическое
обозрение (Pedagogical Review) . 2016 . № 3 (13) . С . 36-40.
10 . Плотникова Н . Н . Содержание и формы организации образовательной деятельности при изучении иностранного
языка в начальной школе: автореф . дис .. . . канд . пед . наук . Томск, 2015. 24 с .
Никитина Любовь Андреевна, доктор педагогических наук, доцент, Алтайский государственный педагогический университет (ул. Молодежная, 55, Барнаул, Россия, 656031). E-mail: nikitina.fnk@rambler.ru
Материал поступил в редакцию 04.09.2017
DOI: 10.23951/2307-6127-2017-4-120-125
METHODICAL ORGANIZATION OF JOINT ACTIVITIES AT THE LESSON: PROBLEM POINTS IN THE ACTIVITY OF THE PRIMARY SCHOOL TEACHER
L. A. Nikitina
Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russian Federation
The article is devoted to methodological work of the teacher of primary school. The purpose of this article is to study the problems in teaching cooperative activities in the classroom.
From the position of pedagogics of joint activity G. N. Prozumentova the methods of its methodical organization of the lesson: behavioural, action - research oriented. The contents of each method are determined by the position of the teacher in involving children in collaborative activities, involving research in the choice of methodological tools. Based on the analysis of the results of a survey of teachers identified problem areas in the organization of joint activities: the identification of forms of educational cooperation and joint educational activities (no distinction of the subject); maintaining teacher positions of "knowledgeable" teachers (with the exception of initiatives of children in class); the functional approach to the analysis of the results of the methodological activities of the teacher in the classroom by the administration. The main reason is, in the author's opinion, the installation of the teacher on the preservation and rehabilitation of existing schemes, norms of lesson structure. The experience of the introduction of the course in methodological training of future teachers. Lessons from the teacher, independent design different types of lesson and their reflection allowed the students to access in practice the methodical ways of organizing joint activities.
Key words: joint activity, methodical activity, methodical organization of the lesson, ways of organizing the lesson.
References
1. Fedearl'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya [Federal state educational standard of primary education] (in Russian) . URL: http://standart. edu . ru (accessed 6 June 2017) .
2 . Tsukerman G . A . Sovmestnaya uchebnaya deyatel'nost' kak osnova formirovaniya umeniya uchit'sya. Avtoref. dis . dokt. psi-
khol . nauk [Joint educational activity as the basis for the formation of the ability to learn . Abstract of thesis of doct. psych . sci . ] . Moscow, 1992 . 39 p . (in Russian) .
3 . Tsukerman G . A. Vidy obshcheniya v obuchenii [Types of communication in education] . Tomsk, Peleng Publ . , 1993. 268 p . (in
Russian)
4 . Tsukerman G . A . Obucheniye vedet za soboy razvitiye [Learning leads to development] . Voprosy obrazovaniya - The Educa-
tional Studies Moscow, 2010, vol . 1, pp . 42-89 (in Russian) .
5 . Prozumentova G . N . Shkola sovmestnoy deyatel'nosti. Eksperiment: razvitiye tseli vospitaniya i issledovatel'skoy deyatel'nosti
pedagogovshkoly [School of joint activities . Experiment: the development objectives of education and research activities of the teachers of the school] . Tomsk, 1994. 41 p . (in Russian) .
6 . Prozumentova G . N . Pedagogika sovmestnoy deyatel'nosti: smyslovyye konteksty i obrazovatel'naya real'nost' [Pedagogy of
joint activity: semantic contexts and educational reality] . Shkola sovmestnoy deyatel'nosti: razrabotka obrazovatel'nykh programm v razvivayushcheysya shkole [School of joint activity: development of educational programs in a developing school] Tomsk, Del'taplan Publ . , 2010 . Kn . 5 . Pp . 4-16 (in Russian . )
7 . Nikitina L . A. , Pozdeeva S . I. Pedagogicheskoye naslediye G . N . Prozumentovoy kak oriyentir dlya nauki i obrazovatel'noy
praktiki [Pedagogical heritage of G . N . Prozumentova as a benchmark for science and educational practice] . Nauchno-peda-gogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2015, vol . 4 (10), pp . 7-14 (in Russian) .
8 . Nikitina L . A . Stanovleniye issledovatel'skoy kompetentnosti v metodicheskoy podgotovke studentov pedagogicheskogo vuza
v usloviyakh innovatsionnogo razvitiya obrazovaniya. Avtoref . dis . dokt . ped . nauk [The development of research competence in the methodological training of students of pedagogical universities in the conditions of innovative development of education . Abstract, diss . dr. ped . sci . ] . Barnaul, 2014. 46 p . (in Russian) .
9 . Pozdeeva S . I . Tipologiya urokov v kontseptsii pedagogiki sovmestnoy deyatel'nosti [Typology of lessons in the concept of
pedagogy of joint activities] . Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2016, vol . 3 (13), pp . 36-40 (in Russian)
10 . Plotnikova N . N . Soderzhaniye i formy organizatsii obrazovatel'noy deyatel'nosti pri izuchenii inostrannogo yazyka v nachal'noy
shkole. Avtoref. dis . dokt . ped . nauk [The content and forms of the organization of educational activities in the study of a foreign language in an elementary school . Abstract, diss . dr. ped . sci . ] . Tomsk, 2015. 2 4 p . (in Russian) .
Nikitina L. A., Altai State Pedagogical University (ul. Molodezhnaya, 55, Barnaul, Russian Federation, 656031). E-mail: nikitina.fnk@rambler.ru
