CC BY
11
Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад кандидат технических наук по специальности 05.05.11 - машины и средства механизации
сельскохозяйственного производства Аспирант кафедры управления проектами и прикладной статистики Восточноукраинского национального университета им. Владимира Даля по специальности 05.13.22 - Управление проектами и программами
Первая публикация по упрвлению проектами:
Рач В.А. Структуризация схематической, системной и сервисной моделей проекта с позиций базовых положений триадной парадигмы управления проектами / В.А. Рач, Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб. наук. праць. - Луганськ: Схщноукр. нац. ун-т iм.В.Даля, 2011. - №3(39). - С. 136-145.
Наиболее существенные публикации по управлению проектами:
1. Аль Атум Мохаммад. Концептуальная модель планирования содержания мягкого проекта на основе сервисной модели / Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб. наук. праць. -Луганськ: СНУ iм. В.Даля, 2014. - №1(49). - С. 172-180.
2. Аль Атум Мохаммад. Описание сервисной среды проекта как основы разработки сервисных моделей для проектов инновационных программ развития / Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад // Мат. IX мiж. наук.-практ. конф. «Управлшня проектами у розвитку сусптьства: Управлшня програмами та проектами в умовах глобально! фшансово'Т кризи: тез. доп. / КНУБА. - К., 11-12 травня 2012 р. - С.13-14.
3. Аль Атум Мохаммад. Триадная сущность сервисной модели в управлении проектами / Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад // Мат. VIII мiж. наук.-практ. конф. «Управлшня проектами: стан та перспективи»: тез. доп. / НУК. -МиколаТв, 18-21 вересня 2012 р. - С.131-133.
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
УДК 005.8:005.216:005.22
Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад
МЕТОД ПЛАНИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ МЯГКИХ ПРОЕКТОВ ПО КРИТЕРИЮ ВАЖНОСТИ ФОРМИРУЕМЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
Раскрыта сущность предложенного метода корректировки длительности выполнения работ базового содержания мягкого проекта, который учитывает фактическую модель важности формируемых в проекте компетентностей. Рис. 4, табл. 3, ист. 15.
Ключевые слова: образовательный проект, продукт-потребитель, работы, ранг, длительность, отклонение, разброс.
иБЬ 022
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными или практическими задачами. Существует ряд мягких проектов [1], связанных с формированием компетентностей без определения их начального уровня. Такая задача возникает в проектах, которые реализуются в культурной среде, где не приветствуется оценивание личностей и публичное обсуждение результатов этого оценивания (например, Норвегия). В таких культурных средах приоритет личности и недопущение социальной напряженности рассматриваются выше локальных экономических выгод. Поэтому для определения содержания проектов используют процедуры ранжирования важности тех или иных компетентностей соискателей, которые будут участвовать в этих проектах.
Такая же задача возникает и для мягких проектов обучения на программах, которые можно назвать «стартовыми». Содержание этих проектов связано с формированием набора (системы) компетентностей, с которыми до этого соискатели не встречались [2, 3]. Эти компетентности имеют предметно-ориентированную важность. В первую очередь, к ним относятся проекты обучения на программах специфических категорий подготовки. На сегодня в управлении проектами особенности управления содержанием таких проектов практически не исследовались.
Анализ исследований и публикаций и выделение нерешенных ранее частей общей проблемы. Для таких проектов в качестве входной информации для планирования их содержания используется информация о понимании важности той или иной компетентности для успешной эксплуатации продуктом-потребителем проекта. Термин «продукт-потребитель» отражает одну из отличительных черт мягких образовательных проектов - в них личность, будучи носителем и «проявителем» формируемых компетеностей, при этом выступает и будущим их потребителем. Примером применения такого подхода может служить тест, приведенный в монографии С. Д. Бушуева и В.В. Морозова [4, с.14, 29-30]. Существующий вариант теста связан с определением важности компетентностей для деятельности по управлению проектами. По результатам его прохождения можно получить информацию о том, обладает ли претендент стартовой восприимчивостью к компетентностям проектного менеджера. Если нет, то ему рекомендовано добиваться успеха в других видах профессиональной деятельности.
По своему содержанию компетентности этих тестов можно отнести к мировоззренческим. Это вытекает из анализа их сущности. А
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
профессиональный оттенок они приобретают благодаря ранжированию. Однако в реальной практике управления развитием организаций участие принимают не только специалисты по управлению проектами, но и других профессий. В работе [5] эти профессии представлены в виде системной модели. Их совместная успешная деятельность, а, следовательно, успешная деятельность субъекта хозяйствования, возможна, если все субъекты этих профессий будут иметь однозначное понимание и сформированность базовых компетенций, которые связаны с деятельностью по развитию. А уже на основе этих компетентностей необходимо формировать профессиональные компетентности. Последние полностью определяются особенностями профессиональной деятельности специалиста. В соответствии с моделью [5], это специалисты по управлению инновационной деятельностью (УИД), интеллектуальной собственностью (ИС) и управлению проектами (УП).
Цель и задачи статьи. Описать метод планирования содержания мягких образовательных проектов по критерию важности формируемых компетентностей для продуктов-потребителей проекта. Это предполагает необходимость выполнить такие задачи: описать особенности выявления важности формируемых в проекте компетентностей; сформулировать и решить задачу распределения заданной длительности проекта между пакетами работ, работами.
Методы и методики исследования. Данное исследование имеет теоретическую направленность. В нем использованы общенаучные методы анализа-синтеза, сравнения, группирования, методы графического и математического моделирования.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных результатов. В такой ситуации целесообразно подготовку специалистов перечисленных профессий, но связанных с управлением развитием, рассматривать в рамках одного мягкого проекта. Тогда пакеты работ по проекту можно представить в виде, приведенном на рис. 1.
Такие проекты относятся к образовательным проектам. А особенность образовательных проектов связана с четким ограничением времени их реализации и трудоемкости работ, которые выполняются с привлечением профессорско-преподавательского состава. Кроме того, четко определен период теоретической подготовки по определенным дисциплинам.
Неоспоримым является тот факт, что лица, приходящие на обучение (соискатели), каждый год разные. А существующий подход к формированию содержания образовательного проекта этого практически не учитывает. Данное исследование базируется на другой гипотезе: для мягких проектов неразрывными взаимообусловленными параметрами планирования содержания являются перечень пакетов работ, важность формируемых в них сервисных компетентностей, длительность пакетов работ и ресурсы для их выполнения. Длительность пакета работ зависит от величины отклонения важности компетентности для продуктов-потребителей мягкого проекта от значения, заданного сервисной моделью их деятельности, а длительность задействования ресурсов - от разброса важности компетентности для продуктов-потребителей.
Исходя из данной гипотезы, длительность и трудоемкость пакетов работ при сохранении цели их выполнения должны быть различными для разных проектов. А фактором, который должен регулировать эти параметры, должен выступать мировоззренческий аспект важности компетентностей для соискателей.
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
Рис. 1 Структура содержания пакетов работ мягкого проекта подготовки специалистов для деятельности по управлению развитием организации
Для возможности определения этого фактора предполагается использовать, как и в работе [4], метод ранжирования компетенций. Но в качестве исходных предполагается использовать не один, а три блока компетенций. Первых два из них связаны с первыми двумя блоками работ (рис. 1). Анализ профессиональных компетенций по трем видам деятельности, которые связаны с развитием (УП, УИД, ИС) показал, что есть компетенции, принципиально разные для этих видов деятельности. Однако есть и одинаковые, но имеющие принципиально разную важность.
Перечисленные положения стали основой разработки инструментария -входного теста для оценки начальной ориентации в области управления развитием. Тест состоит из трех блоков, в каждом из которых представлено по 9 компетентностей. Такое их количество соответствует рекомендациям специалистов в рекрутинговой области и оптимизации человеческих ресурсов в компаниях, комплексных систем оценки персонала [6]. Суммарное количество компетентностей совпадает с тем, которое фигурирует в тесте [4].
В предлагаемом тесте существует такая приоритетность блоков. Наиболее важен блок профессиональных компетентностей. Поэтому они имеют ранги от 1 до 9 (1 - самый высокий ранг). Второй по важности блок - базовые компетентности, ранги которых меняются от 10 до 18. На последнем месте располагается блок сопутствующих видов деятельности по развитию по отношению к блоку профессиональных компетенций, который задан как первый блок. Их ранги - от 19 до 27.
В табл. 1 приведен весь перечень компетентностей с указанием теоретической сервисной важности каждой из них для трех видов деятельности.
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
Как видно из таблицы, базовые компетентности для всех видов деятельности имеют одинаковые ранги.
Таблица 1
Важность компетентностей для различных видов деятельности
№ Компетентности Ранг Ранг Ранг
п/п УП ИС УИД
1 Системное мышление 13
2 Жесткое соблюдение нормативно-правовых ограничений деятельности 20 2 9
3 Нестандартное видение проблем 10
4 Позитивное восприятие любых ситуации 11
5 Открытость к позитивной и негативной информации 3 21 20
6 Принятие решений с учетом современного уровня развития технологий 19 1 6
7 Креативность 14
8 Работа в условиях жестких ограничений 5 23 7
9 Педантизм 26 8 26
10 Отсутствие ограничений мышления 15
11 Способность оперативно реагировать на динамические изменения 6 24 21
12 Ориентация на создание ценности для потребителя 1 19 1
13 Развитие и поддержка межличностных связей 17
14 Способность обрабатывать мега-массивы информации 21 3 23
15 Предпочтение нового над прошлым опытом 4 22 5
16 Приоритетность этических норм перед коммерческими 2 20 19
17 Ораторское искусство 25 7 25
18 Коммуникации для сохранения контроля над собой 18
19 Работа в команде 9 27 2
20 Коммерческая направленность в общении 24 6 3
21 Эмоциональная стойкость 7 25 22
22 Скептицизм и пессимизм 22 4 24
23 Стратегическое мышление 12
24 Усидчивость 27 9 27
25 Оптимизм 8 26 4
26 Ориентация на слушание в общении 16
27 Способность чередовать творческую и функциональную деятельности 23 5 8
Исходя из концептуальной модели планирования содержания мягких проектов, представленной в [7], приведенные ранги компетентностей являются формализованной моделью жизнедеятельности продукта-потребителя (спецификацией компетентностей). Следующим этапом планирования
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
содержания в данной модели является тестирование компетентностей с целью определения компетентностного дисбаланса. Раскроем его сущность.
На практике ранги, которые определяют соискатели, отличаются от теоретически обоснованных, приведенных в табл. 1. При этом у каждого претендента существует свое видение важности той или иной компетентности. А, следовательно, наблюдается свое уникальное отклонение от теоретически обоснованного. Исходя из этого, тестирование компетентностей сводится к количественному учету таких различий и отклонений, а выявленные отклонения в терминах концептуальной модели планирования содержания мягких проектов составляют когнитивный дисбаланс, который и нужно ликвидировать в процессе реализации мягкого проекта. По сути, теоретически обоснованная последовательность рангов является сервисной моделью важности компетентностей, которую нужно рассматривать при планировании содержания как целевую функцию деятельности по проекту.
Фактическое понимание уровня важности выступает параметром комфортности в обучении и одновременно параметром мотивации обучения. Уровень фактической важности можно рассматривать как параметр побуждения к изучению. Так, например, в работе [8-10] показано, что при наличии побуждения у обучающегося процесс обучения идет облегченно, с высокой степенью продвижения при минимальном количестве затрачиваемого времени. Специалистами по компетентностному управлению деятельностью также установлено, что личности, понимающие соотношение важности компетентностей, более успешны в деятельности по сравнению с личностями, которые имеют более высокий уровень сформированности компетентностей, но не имеют такого понимания [11]. Последние, обычно, являются источником локальных конфликтов. Это часто приводит к негативным последствиям для мягкого проекта - задержкам в выполнении работ, повышению их стоимости, снижению их качества, возрастанию социальной напряженности и др.
Исходя из этого, можно предположить, что чем выше совпадение теоретически обоснованной и фактической важности компетентности, тем меньше времени нужно тратить на ее формирование. Вопросы подбора методов обучения и содержания не входят в предмет данного исследования и предметную область научной специальности «Управление проектами и программами». Проектные менеджеры мягких образовательных проектов выступают заказчиками на выполнение пакетов работ и/или отдельных работ. При этом они должны устанавливать их длительность и трудоемкость по привлекаемым ресурсам. Поэтому для них в качестве переменных параметров будут выступать длительность пакетов работ и отдельных работ в целом, а также длительности отдельных операций (мини-работ).
В практике обучения принято, что определенная компетентность формируется в рамках одного модуля программы подготовки. Из приведенной выше гипотезы нашего исследования вытекает следствие, согласно которому реализация этого модуля должна предусматривать две группы работ. Первая группа - работы, в которых преподаватель принимает участие (контактные), а вторая - не предполагает участия преподавателя. В этих группах, в свою очередь, можно выделить еще два типа работ: - работы, которые каждый соискатель выполняет самостоятельно; командные работы, в которых соискатель работает в составе команды.
Исходя из вышеприведенной информации, можно предположить, что чем выше мотивация обучения (побуждение к обучению) у соискателя, тем меньше времени нужно на выполнение первой группы работ, а при большом разбросе в мотивации необходимо больше командных работ.
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
Анализ и обобщение полученных результатов. Описанные на предыдущем этапе исследования особенности позволяют поставить задачу планирования содержания мягкого проекта: как распределить длительности проекта между пакетами работ, связанными с формированием компетентностей определенных блоков (пакеты первого уровня иерархической структуры работ (ИСР)), пакетами работ внутри каждого блока (пакеты второго уровня ИСР) и работами внутри пакетов работ, которые формируют одну компетентность (пакеты третьего уровня ИСР).
Пусть сервисная модель задана (определена) в виде рейтингового списка
компетентностей : б = 1,0. Она едина для любого / -го продукта-потребителя проекта. Пусть фактические важности компетентностей этой группы продуктов-потребителей заданы интегральным рангом V е {1, ... 0}. Определение интегрального ранга является самостоятельной задачей и рассмотрено
отдельно. Тогда для каждого существует разница между рангами сервисной и фактической модели. Ее можно определить как:
б
А = б-бУ .
(1)
Графически приведенные допущения можно представить в осях координат «порядковый номер компетентности в сервисной модели - ранг компетентности» (рис. 2).
Рис. 2. Графическое представление сервисной модели (1) и фактической модели (2)
важности компетентности
Как видно из рис. 2, аА может быть как больше, так и меньше 0. Если
а А> 0 , это означает, что фактическая важность компетентности й1 завышена,
при условии, что наиболее важный ранг обозначен числом «1», а наименее важный - числом «О».
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
Значения отклонений должны повлиять на длительность выполнения работ, которые первоначально определены в базовом содержании проекта. Под базовым будем понимать содержание проекта в виде перечня модулей, которые формируют определенные компетентности с указанием времени на их формирование по различным видам работ (табл. 2).
Таблица 2
Базовое содержание мягкого проекта
б Наименования компетентности ^/ и пакета работ Время на выполнение пакета работ Время на совместное выполнение работ Время самостоятельного выполнения работ
с преподавателем с другими продуктами-потребителями
1 Ть Т 1Т9 1ТР
с бТь Т бТд бТР
У уТь уТ уТд УТР
В базовое содержание включаются только компетентности первых двух групп. Поэтому максимальное значение количества компетентностей в нашем случае уменьшено до 18 и обозначено как У = Q - 9.
Рассмотрим метод корректировки длительности выполнения работ базового содержания проекта для формирования компетентностей, который учитывает фактическую модель важности компетентностей.
Будем исходить из утверждения, принятого в теории компетентностного подхода, о том, что разные компетентности требуют разного времени для их формирования [12]. Поэтому команда преподавателей, которая реализует образовательный мягкий проект, сама определяет показатели базового содержания проекта (табл. 2). При этом многие исследователи считают, что существует минимально необходимое время на формирование компетентности. Сформированность компетентности оценивают через результаты обучения, которые могут быть замерены с использованием, например, таксономии Блума [13]. Это дает основание в нашем методе заложить в качестве исходной
длительности работ по формированию одной компетентности Ть минимальную
длительность, обоснованную в теории обучения. Т.е., будем рассматривать вариант, когда:
УС = {1,... У }:Т = Тшт (2)
В этом случае появляется резерв времени НТь, который можно перераспределить между компетентностями в зависимости от значения ^А. Логично предположить, что если б А> 0, то для формирования
^ компетентности нужно затратить Тт;п времени. Тогда резерв времени НТь
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
нужно перераспределить между модулями, формирующими компетентности первой и второй группы. В этом случае суммарное время выполнения работ по группам будет распределено так, как показано в табл. 3.
Таблица 3
Суммарное время на формирование компетентностей по их группам
0 Наименование групп компетентностей Суммарное минимальное время Резерв времени для распределения Суммарное фактическое время
1-9 Профессиональные 9 х ТГГПП *ТЬ 18 х т™ + ть
10-18 Базовые 9 х ТгГПП
Определим суммарное значение минусовых отклонений важности компетентностей, т.е. отклонения по тем компетентностям, у которых фактический рейтинг ниже сервисного и формирование которых требует дополнительного времени:
у
V *А< 0: = Х * А . (3)
а=1
Тогда на одну единицу отклонения рейтинга приходится резервного времени:
Т = КТ/а . (4)
/ ааъ
Окончательно получим расчет фактически выделяемого времени для формирования каждой компетентности:
аТг = Тшш+а Ах Т. (5)
Следующей стоит задача перераспределения этого времени, выделенного на модуль, между типами работ. В соответствии с выше выдвинутым
предположением, чем больше для компетентности разброс фактической
важности, который определяется результатами ранжирования каждым / -ым продуктом-потребителем, тем больше нужно времени на проведение
совместных работ в группе, как с преподавателем^ , так и без его участия но в
группе продуктов-потребителей Т.
Для учета разброса предполагается использовать параметр интерквартильной широты QI, который рассчитывается как разность между первым и третьим квартилями [14]
О! = 03 - Оь (6)
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
где О - точка в упорядоченном ряду, ниже которой находится 25% элементов данного ряда;
О3 - точка в упорядоченном ряду, выше которой находится 25% элементов данного ряда.
Наиболее вероятно, величина QI может изменяться в пределах 20%-80% от ширины использованной шкалы ранжирования. Это предположение базируется на принципе Парето [15]. Тогда обозначим минимальную величину QI как О1тп, а максимальную как О/тах .
Предположим, что при минимальном разбросе О/т1П реализуется рекомендуемое нормативным документом [2] распределение времени между видами работ в такой пропорции:
- работы совместно с преподавателями = 0,33dTf;
- работы самостоятельно реализуемые продуктом-потребителем -
т = 0,66 ^.
Как видим, рекомендаций по работам, которые продукты-потребители
выполняют совместно в группе без участия преподавателя Тд , отсутствуют.
Тогда воспользуемся рекомендациями по поводу максимального времени работы с преподавателем, которое может достигать значения до 0,66dTf.
Выделим из этого времени приблизительно 0,16dTf для совместной работы продуктов-потребителей в группе. Как видим, эта величина приблизительно равна половине минимально возможного времени работ преподавателя со студентом. Используя эти данные, можно получить следующие зависимости для определения длительности работ по их видам при известном значении QI:
ОТ - ОТ™,„
Т = (0,33 + 0,16—О—^Ыг, (7)
О'тах °'тт
, ОТ - ОТтп
°Ттах - ОТтт
Тд = 0,16^-Т , (8)
бТр =бТ-бТ -бТд . (9)
Необходимость и целесообразность использования QI для корректировки содержания мягкого проекта наглядно. доказывается анализом результатов пилотного применения разработанного метода.
На рис. 3 показан пример QI для результатов ранжирования двух групп участников проекта подготовки по специальности УП.
Эти проекты реализовывались в разных городах. Как видно, компетентности с одинаковыми рангами могут иметь существенно разные значения QI. Это подтверждает необходимость учета разброса в содержании мягкого проекта.
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
Рис. З.Значения QI для двух групп участников проектов, которые реализовывались в
двух городах
Рассмотренная постановка задачи полностью соответствует предложенной нами системной модели, отражающей гипотезу исследования (рис. 4). Исходя из цели и ожидаемого результата, в качестве взаимосодействующих элементов системы рассматриваются перечень пакетов
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
работ, их длительность, ресурсы для выполнения и важность сервисных компетентностей.
Среда будущей деятельности продукта-потребителя
Рис. 4. Системная модель планирования содержания мягких проектов на основе сервисной модели в соответствии с гипотезой исследования
Выводы
1. Сформулирована основная гипотеза исследования о зависимости длительности пакетов работ мягкого проекта и работ внутри пакетов от величины отклонения важности формируемой компетентности для продуктов-потребителей проекта от значения, заданного сервисной моделью их деятельности, а также зависимости длительности задействования ресурсов проекта от разброса важности компетентности для продуктов-потребителей. Причем важность рассматривается как мировоззренческая характеристика продукта-потребителя.
2. Предложена структура содержания мягкого проекта на примере проекта подготовки специалистов для деятельности по управлению развитием организации. Блоки работ отражают блоки формируемых компетентностей (базовые, необходимые для развития социально-экономической системы; профессиональные; проявленные) в рамках теоретической и практической подготовки. На основе выделенных блоков, а также с использованием принципа выявления начальной ориентации в области деятельности (изложен в [3]) сформирован перечень компетентностей с указанием теоретической сервисной важности каждой из них для трех видов деятельности по управлению развитием - управлению проектами, интеллектуальной собственности, управлению инновационной деятельностью. Данный перечень с «эталонными» значениями важности представляет собой усовершенствованный инструментарий для
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
определения фактора, регулирующего длительность и трудоемкость пакетов работ мягкого проекта при сохранении цели их выполнения.
3. Решена задача корректировки базового содержания работ с учетом фактической важности формируемых компетентностей для продуктов-потребителей проекта. Задача сводится к необходимости распределения длительности проекта между пакетами работ, связанными с формированием компетентностей определенных блоков (пакеты первого уровня иерархической структуры работ (ИСР)), пакетами работ внутри каждого блока (пакеты второго уровня ИСР) и работами внутри пакетов работ, которые формируют одну компетентность (пакеты третьего уровня ИСР). Для этого предложен способ выявления резерва времени, который можно перераспределить (как разницы между базовым и фактически необходимым с учетом фактической важности компетентностей),
4. Результаты пилотного применения решенных задач подтвердили гипотезу исследования в том, что необходимо учитывать разброс важности компетентностей между продуктами-потребителями при определении содержания мягкого проекта.
Перспективы дальнейших исследований в данном направлении. Дальнейшие исследования должны быть направлены на получение статистической информации не только по специальности «Управление проектами», а и других специальностей, связанных с развитием организаций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Рач, В.А. Мягкие проекты: отличительные черты, классификация, масштабность применения розвитку [Текст]/ В.А. Рач // Управлшня проектами у розвитку сусптьства. Прискорення розвитку оргашзаци на основi проектного управлшня: тез. доп. VI мiж. конф. 21-22 травня. - К.: КНУБА, 2009. - С.156-158.
2. Настройка образовательных структур в Европе [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.unideusto.orq/tuninqeu/imaqes/stories/documents/General brochure Russian versi on.pdf.
3. Надвоцкая В.В. Синтезированная экспертиза как инструмент качественной и количественной оценки компетенций с позиции работодателей [Текст] / В.В. Надвоцкая // Человек и образование, 2012. - №3(32). - С.121-124. Режим доступа: http://obrazovanie21.narod.ru/Files/2012-3 p121-124.pdf.
4. Бушуев, С.Д. Динамiчне лщерство в управлшш проектами [Текст]: Монографiя / С.Д. Бушуев, В.В. Морозов. - К.: Укра'шська асо^а^я управлЫня проектами, 1999. - 312 с.
5. Рач, В.А. Системний погляд на подготовку фахiвцiв з управлшня розвитком со^ально-економiчних систем / В.А. Рач, О.В. Россошанська // Матерiали IX Всеукра'шськоТ науково-практично''' конференцп «Проблеми пщготовки фахiвцiв з питань Ытелектуально'Т власносД iнформацiйно-аналiтичноТ та Ыновацшно''' дiяльностi». - К.: Державний Ыститут Ытелектуально' власносД 2009. - С.188-191.
6. Кондратенко О. Профиль политического лидера. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://bloq.liqa.net/user/okondratenko/profile.aspx.
7. Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад. Концептуальная модель планирования содержания мягкого проекта на основе сервисной модели [Текст]/ Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад //
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
УправлЫня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. - Луганськ: вид-во СНУ iM. В.Даля, 2014 - №1(49). - С.172-180.
8. Froiland, John Mark; Oros, Emily (2014). Intrinsic Motivation, Perceived Competence and Classroom Engagement as Longitudinal Predictors of Adolescent Reading Achievement. Educational Psychology, v.34, no2, p.119-132.
9. Bembenutty, Hefer; White, Marie C. (2013) Academic Performance and Satisfaction with Homework Completion among College Students. Learning and Individual Differences, v.24, p. 83-88.
10. Akhtar, M. (2007). A comparative study of student attitude, learning and teaching practices in Pakistan and Britain. Educational Studies, 33(3), 267-283.
11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация // пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.
12. Хуторской А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования / А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://khutorskoy.ru/books/2008/A.V.Khutorskoy L.N.Khutorskaya Compet.pdf.
13. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. - New York: Longman, 1956.
14. Хили Дж. Статистика. Социологичесские и маркетинговые исследования / Дж. Хили. 6-е изд.; пер. с англ. Под общей ред. к. ф.-м н. А.А. Руденко. - К.: ООО «ДиаСофтЮП»; СПб.: Питер, 2005. - С.123-143.
15. Парето В. Компендиум по общей социологии / В. Парето. - М.: Гос. ун-т Высш. шк. экономики, 2008. - 512 с.
"УправлЫня проектами та розвиток виробництва", 2014, № 3(51), 116-129
