CC BY
351
УДК 8
Попович Ирина Юрьевна
Российский Университет Дружбы Народов [email protected]
МЕСТО ПЕРЕВОДА С РОДНОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Popovich Irina Yurievna
Peoples’ Friendship University of Russia [email protected]
PLACE OF TRANSLATION FROM NATIVE LANGUAGE IN PROCESS OF MASTERING THE RUSSIAN LANGUAGE AS FOREIGN
Аннотация:
При усвоении русского языка как иностранного (РКИ) необходимо понять, какое место занимает перевод с родного языка и в чем заключается его необходимость для студентов. Перевод - это средство коммуникации и передачи необходимой информации, изучение которого помогает выработать определенные навыки в процессе усвоения РКИ.
Ключевые слова:
перевод, РКИ, русский язык, усвоение.
The summary:
While learning Russian as the foreign language it is necessary to understand the place of the translation from the native language and what is its relevance for the students. The translation is an instrument of communication and transmission of required information, the study of which helps to develop the certain skills in the process of learning Russian as foreign language.
Keywords:
translation, Russian as the foreign language, Russian, learning.
Интерес к изучению иностранных языков существовал всегда, поскольку знание языка другого народа приносило известную пользу еще в древние времена как во время мира (торговые и культурные связи), так и во время войн (чтобы проще управлять завоеванным народом). А в эпоху, когда у государств-завоевателей появились колонии, преподавание языка метрополии аборигенам стало насущной задачей. И уже на заре зарождения методики преподавания иностранного языка актуальным был вопрос, как преподавать язык. Этот вопрос непосредственно связывался с другим: какова цель изучения языка? От цели изучения языка зависели и методы его преподавания. Если обратиться к сегодняшнему дню, то важнейшими остаются эти же вопросы.
Методика преподавания любого иностранного языка зависит от цели его изучения, поскольку иностранный язык всегда изучают для чего-то, например:
а) для работы в стране изучаемого языка и культурного общения: серьезное (глубокое) овладение языком, приближенное к знанию родного языка;
б) для письменного перевода с иностранного языка - не требуется понимания устной речи, нет необходимости в отработке произношения (фонетики) и интонации;
в) для научной лингвистической работы, например, сравнительного языкознания;
г) чтобы понимать простейшие фразы и адекватно реагировать на них, даже не зная, как членится фраза, и даже не умея читать (для сезонных и временных рабочих, пожилых иммигрантов). Так начинает разговаривать ребенок (дамне - дай мне, миняза вут - меня зовут, идикъ мне - иди ко мне, па жал(ы)ста - пожалуйста и т.п.);
д) чтобы понимать простейшие вопросы, знать несколько необходимых фраз, уметь прочитать вывески и названия улиц (например, для туристов).
Методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) - это указание на последовательность введения строго отобранного грамматического и лексического материала, соблюдение повторяемости лексических единиц и грамматических форм, а также ограничение объема изучаемого материала для обучения устной и письменной речи иностранцев, проживающих в России, и тех, кто изучает русский язык, проживая в нерусскоязычной среде. Методика преподавания - это не приемы проведения урока.
Методика преподавания русского языка как иностранного характеризуется следующими особенностями:
Обучение языку на моделях. Не заучивая правил, ученик начинает переводить, опираясь на простейшие модели-предложения, то есть речевые образцы.
Язык, как и любая система, моделируется. Языковая модель - это речевой образец, в котором на синтаксической основе, то есть на основе предложения, с использованием простей-
- 368 -
ших слов отражена суть грамматических связей. По модели путем замены слов создаются предложения, одинаковые по структуре. На модели-предложении отрабатывается не только грамматика, но и фонетика и интонация, поскольку модель - это цельная языковая структура.
Перевод — это точное воспроизведение подлинника средствами другого языка с сохранением единства содержания и стиля [1, с. 6]. Этим перевод отличается от пересказа, в котором можно передавать содержание иностранного подлинника, опуская второстепенные детали и не заботясь о воспроизведении стиля. Единство содержания и стиля воссоздается в переводе на иной языковой основе и уже поэтому будет новым единством, свойственным языку перевода.
Проблема перевода в процессе усвоения РКИ и использования необходимых норм перевода продолжает оставаться одной из актуальных проблем современного преподавания на протяжении последних десятилетий. Данная проблема самым непосредственным образом связана с непрерывным процессом становления и развития методики преподавания, системное описание которой представляет большой интерес для современных преподавателей и специалистов в этой области.
Процессы интеграции и глобализации деловых отношений, расширение международного сотрудничества, динамичное развитие учебных методик в последние десятилетия делают учебный перевод объектом пристального внимания исследователей. Интерес для преподавателей представляет как изучение развития уже приобретенных навыков, так и исследование проблем адекватного перевода текстов и обучения с их помощью.
В современной педагогике уделяется все большее внимание вопросам правильного использования языковых навыков иностранных студентов при переводе текстов. Представляется важным комплексный анализ места перевода в процессе усвоения РКИ.
Ничто в истории и современной методике преподавания русского языка как иностранного не вызывало столько споров, столько противоречивых оценок и противоположных мнений, сколько вопрос о необходимости и возможности использования перевода в обучении иностранцев русскому языку. Оценки колеблются от самых положительных до категорично отрицательных.
До начала 60-х гг. нашего столетия в преподавании русского языка как иностранного господствовал грамматико-переводной метод, при котором перевод являлся основой обучения. «Целью преподавания в эти годы считалось осознание читаемого текста и умение его перевести, а не развитие навыков самостоятельной речи» [2, с. 51].
В 60-70 гг. у методистов складывается отрицательное отношение к переводу как средству обучения, доказывается, что овладение иностранным языком может произойти без развития умений перевода, а отсюда делается вывод о ненужности и даже нежелательности использования перевода при обучении речи на иностранном языке. Прежде всего отмечается различие функциональных систем перевода и одноязычной речевой деятельности на языке, усвоенном в детстве.
А.Н. Леонтьев писал: «Известно, что дети-билингвы, то есть примерно одинаково говорящие на двух языках, никогда не умеют переводить с одного из этих языков на другой. Этот факт прямо свидетельствует о том, что мы имеем здесь две разных функциональных системы и что, несмотря на умение говорить и понимать речь на двух языках, функциональная система перевода у таких детей вообще не сложится» [3, с. 7]. Далее исследователь задает риторический вопрос: «Конечно, можно формировать речь на иностранном языке через формирование функциональной системы перевода — так же, как можно ехать, например, из Москвы в Бухарест через Париж, но зачем, спрашивается, это нужно?» [4, с. 7]. Следуя этой логике, ряд методистов фактически пришли к полному отрицанию возможности использования перевода как методического средства в обучении иностранным языкам и даже выражали досаду по поводу того, что «страсть к переводу, к сожалению, еще не остыла» [5, с. 61].
Интерес к переводу у преподавателей русского языка как иностранного, действительно, не угас, так как методика полностью беспереводного обучения в качестве побочных эффектов стала давать некоторые не всеми приветствуемые результаты. Так, Г.И. Дергачева отмечала, что студенты, овладевающие специальностью на русском языке, испытывают большие затруднения в профессиональном общении на родном языке, поскольку эта сфера знаний в родном языке ранее была им недоступна, а умения, необходимые для адекватного соотнесения русского и родного языков, не были развиты. В результате этого профессиональная речь зарубежных специалистов, обучавшихся в русскоязычной среде, подвержена сильнейшему влиянию со стороны русского языка. Они не могут формулировать мысль на родном языке, испытывают трудности при ведении на нем беседы по специальности и практически неспособны во время беседы переключаться с одного языка на другой, переводить тексты научного или общественнопублицистического содержания не только на изучаемый ими русский язык, но и на родной. В связи с этим Г.И. Дергачева подчеркивала важность обучения переводу зарубежных студентов, особенно филологов-русистов.
В 80-90 гг. с позиций коммуникативной методики началась разработка особого курса обучения переводу иностранных студентов-нефилологов, обучающихся в среде носителей языка. Авторы данного курса считали, что «при правильной организации курс перевода выполняет функции и средства обучения русскому языку как иностранному и дополнительно цели обучения — подготовки иностранных учащихся к переводческой деятельности в письменной и устной формах. Более того, курс перевода благодаря возможности приобретения дополнительных (переводческих) умений усиливает мотивацию обучения и стимулирует расширение сферы применения русского языка за рубежом» [6, с. 4].
Однако остается нерешенным вопрос о том, какое место может занять перевод в практическом курсе русского языка для иностранцев. Новые методические взгляды и концепции сделали невозможным возврат к использованию перевода как основы обучения речевой деятельности. В то же время методисты Беляев, Глухов, Щукин, Костомаров, Митрофанова, Леонтьев, Лизунов и др. допускают возможность использования перевода при обучении речевой деятельности [7, с. 8]. В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова рассматривают перевод в системе способов учета и применения на занятии родного языка учащихся. А.Н. Щукин выделяет следующие задачи, которые могут быть решены при помощи перевода в системе обучения филологов-русистов: а) синтезировать имеющиеся у слушателей знания на строго функциональной основе;
б) преодолеть интерферирующее влияние родного языка, которое нередко возрастает при переходе к использованию более сложного материала; в) вести работу над такими синтаксическими явлениями, как смысловая структура высказывания, абзацно-фразовое членение текста, порядок расположения слов в предложении и др. [8, с. 47]. Однако необходимы более конкретные рекомендации по использованию учебного перевода в практическом курсе русского языка. Актуальность нашего исследования объясняется, с одной стороны, недостаточной разработанностью проблемы учебного перевода в качестве одного из приемов обучения студентов-иностранцев (филологов) русскому языку, а с другой стороны, возможно использование учебного перевода в качестве эффективного средства овладения языком как источником профессиональных умений будущего филолога-русиста.
Выдвигается гипотеза, что при общей установке обучения иностранцев на беспереводное владение русским языком учебный перевод может быть использован в практическом курсе для осознания, коррекции и автоматизации переноса навыков умений с родного языка на русский путем развития универсальных умений билингва по девербализации, трансформации и переключению с языка на язык, которые остаются неразвитыми при отсутствии заданий на перевод. Автоматизация положительного переноса приводит к постепенному свертыванию внутреннего перевода, превращению его из внутреннеречевого процесса в сугубо ментальный и, в конечном счете, к его постепенному полному устранению из речемыслительной деятельности на изучаемом языке, то есть к достижению беспереводного владения этим языком. В то же время учебный перевод эффективен лишь как дополнительный способ обучения, сопровождающий одноязычную языковую тренировку и речевую практику.
Ссылки:
1. Пулькина И.М. К вопросу о развитии советской методики преподавания русского языка иностранцам // Русский язык в национальной школе. 1962. № 5.
2. Там же.
3. Леонтьев А.А. Проблема опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М., 1971. С. 17-28.
4. Там же.
5. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
6. Нечаева В.М. Методика обучения переводческой деятельности: (В рамках курса русского языка как иностранного). М., 1994.
7. Леонтьев А.А. Указ. соч.
8. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., 1984.
References (transliterated):
1. Pul'kina I.M. K voprosu o razvitii sovetskoy metodiki prepodavaniya russkogo yazyka inostrantsam // Russkiy yazyk v natsional'noy shkole. 1962. No. 5.
2. Ibid.
3. Leont'ev A.A. Problema opory na rodnoy yazyk i tipo-logiya rechevyh deystviy // Voprosy psiholingvistiki i prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. M., 1971. P. 17-28.
4. Ibid.
5. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoy metodiki obu-cheniya inoyazychnomu obshcheniyu. M., 1989.
6. Nechaeva V.M. Metodika obucheniya perevod-cheskoy deyatel'nosti: (V ramkah kursa russkogo yazyka kak inostrannogo). M., 1994.
7. Leont'ev A.A. Op. cit.
8. Shchukin A.N. Metodika kratkosrochnogo obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. M., 1984.
- З70 -
