CC BY
231
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2007. Вып. 3. С. 21-38
Место духовно-нравственного воспитания в общей структуре содержания образования
Дивногорцева С.Ю.
Канд. пед, наук, доцент, зав, кафедрой педагогики и методики начального образования педагогического факультета ПСТГУ
В своей работе автор обозначает и анализирует шесть основных позиций в построении системы духовно-нравственного воспитания: ориентация детей на нравственные (религиозные) ценности; включение во все обязательные дисциплины учебного плана духовно-нравственного компонента; взаимосвязь базового образовательного курса, а также других школьных предметов с системой внеурочной и внеклассной воспитательной работы в школе. Кроме того, полноценная система духовно-нравственного воспитания в школе, по мнению автора, невозможна без взаимосвязи с системой дополнительного образования, а работа с семьей, совместная работа школы, учреждений дополнительного образования и семьи в деле духовно-нравственного воспитания выступает пятой позицией в построении этой системы. И, наконец, шестая позиция - это необходимость формирования духовно-нравственной окружающей среды. В этой статье, представляющей первую часть исследования, представлены три основные позиции в построении системы духовно-нравственного воспитания1.
Важнейшим вопросом как для психологии, так и для педагогики является вопрос о роли и месте духовности и нравственности в общей структуре личности. Согласно православной антропологии человека следует понимать как единство телесной, душевной и духовной составляющих, что дает возможность определить основные структурные элементы человеческой культуры. По мнению В.С. Леднева, обобщившего значительный психологический и научно-педагогический материал, к числу базовых компонентов личности, составляющих ее деятельностное ядро, относятся шесть сторон культуры человека: нравственная, познавательная, коммуникативная, эстетическая, трудовая и физическая культура. «Эти личностные образования,
- пишет B.C. Леднев, - составляют единое целое в конкретном инди-
1 Вторая часть исследования будет опубликована в следующем номере «Вестника ПСТГУ» (серия IV, № 4).
виде и соотносятся между собой особым образом: они пересекаются. Область пересечения - совершенствуемая в течение всей жизни человека модель реальности. В силу своей относительной самостоятельности каждое из них несет особую функциональную нагрузку. Так, духовно-нравственная культура, отражающая феномен направленности личности (отношение человека к себе и к окружающему миру, мировоззрение), является ключевым звеном механизма принятия решения и потому доминантой поведения человека»2.
Более того, наличие духовно-нравственной составляющей в человеке с точки зрения православной антропологии позволяет говорить о нем как о личности.
Становление каждого из перечисленных выше базисных компонентов структуры личности должно обеспечиваться всей системой образования, но лишь на уровне общего образования они могут быть представлены наиболее полно и целостно. Именно в содержании общего образования каждому из них соответствует свой особый блок, включающийся в систему двояко: во-первых, в качестве отдельного учебного предмета (курса, дисциплины), а во-вторых, в качестве так называемой «сквозной составляющей», включаемой отдельными своими частями во все остальные учебные предметы (с учетом их специфики), а также в факультативные курсы, профессиональную подготовку, дополнительное общее образование, семейное воспитание и воспитание посредством СМИ.
Эта общая закономерность в полной мере распространяется и на систему духовно-нравственного воспитания, поскольку для ее оптимальной реализации в условиях современной действительности необходимо иметь как отдельный учебный предмет, так и «вкрапление» во все другие учебные предметы, во все сферы содержания образования.
В процессе систематизации содержания духовно-нравственного воспитания представляется целесообразным использование концентрической разветвленной структуры (рис. 1).
2 Леднев B.C. Содержание образования. М., 1986. С. 43.
22
Духовно-нравственное воспитание в содержании образования
Рис. 1.
Требование по созданию такой разветвленной структуры основано на следующих позициях.
I
Первая позиция - это ориентация детей на нравственные (религиозные) ценности.
Дифференциация содержания духовно-нравственного воспитания диктуется светским характером современного российского государства, школы, многонациональным и многоконфессиональным характером общества, а также значительным различием детей по уровню развития духовно-нравственной культуры. В связи с этим необходим обязательный, системообразующий базовый курс, направленный на развитие нравственной культуры учащихся. И поскольку культура российского общества на протяжении более чем тысячелетия была связана с православием, то более чем естественной в процессе изучения данного курса будет ориентация детей на нравственные (религиозные) ценности.
Подобные курсы под тем или иным названием («Истоки», «Основы православной культуры» и т. п.) уже более десяти лет существует во многих российских школах и имеют культурологическую, историко-культурологическую, информационную или эстетическую направленности. В условиях светского характера государственного
образовательного учреждения это вполне правомерно, однако, на наш взгляд, самым важным моментом на уроках по этому предмету должна быть реализация их нравственного потенциала. Уроки по православной культуре ни в коем случае нельзя превращать в некий аналитический, интеллектуальный курс, ориентированный лишь на информатизацию учащихся, они должны быть направлены, прежде всего, на то, чтобы у подрастающего ребенка развивались реальные нравственные чувства, способные своим содержанием повлиять на духовное становление детей в их личностном развитии.
Подобная постановка цели будет, несомненно, определять методику проведения занятий по этому курсу и строиться на «триединстве» задач урока: обучающих, воспитательных и развивающих. Однако если при проведении обычных уроков первенство отдается обучающим задачам, то для уроков «нравственного» курса иерархически более главными необходимо, на наш взгляд, считать воспитательные задачи.
Уже не раз был отмечено, что нравственность не может быть не связана с религией, с абсолютными ценностями. Поэтому если мы говорим о необходимости введения в школе предмета нравственной направленности, то его содержание естественным образом будет включать в себя некие религиозные основы, а для Российского государства это, в первую очередь, основы православия.
Ожидаемым результатом таких уроков должно стать изменение, совершенствование опыта нравственного поведения ребенка. Поэтому на данных уроках так называемые религиозные знания необходимы не столько для информирования учащихся, сколько для нравственного научения делам милосердия, помощи, защиты, сострадания и сорадования, для пробуждения в них таких, порой глубоко спрятанных, чувств, как долг, совесть, свобода, ответственность, гражданственность, патриотизм, стыд, вера, надежда, любовь.
Система ценностей, заложенная в религиозных знаниях, поможет детям развить умение в каждом житейском опыте (и прежде всего в своем собственном) вычленять проявления духовного мира, то есть различать добро и зло, укреплять добрые навыки, а также бороться с отрицательными проявлениями в характере. Таким образом, на уроках этого курса необходима информация религиозного (православного) содержания, но в данном случае она нужна лишь затем, чтобы с ее помощью осуществлять нравственное научение детей и подготавливать их к выполнению дел милосердия. В основу методики преподавания курса должна быть положена идея научения через сопереживание как выработка умения оценивать сущее.
С этой точки зрения особой должна быть и структура урока. Возможно, здесь следует отказаться от принятой типологии уроков (изучение нового материала, закрепление пройденного и т. д.) и ввести иерархическую структуру. Это означает, что в каждом уроке рассматриваемого курса необходимо выделить следующие структурные компоненты в порядке их реализации:
— информационный компонент - те знания, которые получают школьники по основам православного вероучения и культуры (Священной истории, истории Церкви, церковной музыке, иконописи, литературе и т. п.);
— компонент нравственного научения на материале полученной информации духовного содержания, а также на материале собственного житейского опыта, в котором воспитанников учат вычленять проявления духовного мира;
— деятельностный компонент, или так называемый «комплекс добрых дел», который может и выходить за рамки урока. Это выполнение таких, например, дел милосердия, как помощь одиноким людям по хозяйству, общение с ними, изготовление подарков для них, подготовка концерта или спектакля для воспитанников детского дома и т. п.
Необходимо отметить, что по пути введения в содержание образования некоего предмета, посвященного становлению нравственной культуры личности, идут многие страны. В одних случаях это предметы религиозного плана (Япония, Израиль и др.), в других -светские курсы этической направленности (США, Германия и т. д.). В нашей стране, до революции, это был Закон Божий. После революции он был исключен из содержания образования и не заменен каким-либо другим предметом нравственной направленности, но при этом мы помним о той, в целом неплохо выстроенной, системе советского идеологического воспитания, дававшей определенные результаты. С позиций же сегодняшнего дня можно констатировать структурную неполноту советской системы воспитания, ее деформи-рованность в силу ложной идеологизации и отсутствия в ней ключевого предмета нравственного содержания.
Допускаем, что введение в школу системообразующего предмета нравственной направленности, основанного на ценностях православия, будет вызывать и вызывает сейчас немало критических замечаний. Здесь необходимо разобраться в следующем. Действительно, в Законе Российской Федерации «Об образовании» говорится о светском характере образования, и с этой точки зрения преподавание в школе того или иного вероучения считается недопустимым. Однако
разрешено факультативное преподавание религии, в основном на культурологической основе. Наше законодательство повторяет в этом вопросе американскую модель, которая сформулировала принцип светскости в начале прошлого века, основываясь на своих специфических общественно-политических условиях, а они были таковы: население США представляло собой конгломерат выходцев из самых разных культур и национальных традиций. Поэтому государство было вынуждено встать на почву светскости и внеконфессионально-сти школьного образования.
Наше общество находится в принципиально иных условиях: оно является наследником пусть во многом искаженной за прошедшее столетие, требующей сегодня объективных, высоконаучных исследований, но богатейшей культуры, основанной на православном мировоззрении. Кроме того, нация, заявляющая о своем православном вероисповедании (по данным последней переписи населения), является в Российской Федерации преобладающей. Поэтому проблема духовно-нравственного воспитания детей в нашей стране может и должна решаться принципиально иначе. В странах, сходных с Россией по религиозно-культурным условиям и с продолжительной демократической традицией, принцип светскости состоит не в искусственном изъятии религиозных вопросов из содержания образования, а в отказе со стороны государства от вмешательства в вопросы религиозного самоопределения учащихся. Преподавание религии в школе при демократичном согласовании возникающих проблем у групп с разной мировоззренческой ориентацией является обязательством, принимаемым на себя демократическим государством в качестве реализации принципа свободы совести. Образование при этом остается светским.
Если говорить о современной российской школе, то очевидным является тот факт, что в ее системе образования отсутствует не только компонент духовно-нравственного воспитания, но, как правило, и воспитание вообще, что весьма отрицательно сказывается на состоянии нашего общества. Несомненно, что система образования призвана быть одним из институтов воспитания, ведь родители, отдавая своих детей в то или иное образовательное учреждение, передоверяют ему на определенное время свои функции, в том числе и по воспитанию детей.
В свое время немецкий педагог Гербарт создал формулу «воспитывающего обучения», подчеркивая, что в самом обучении, как организации интеллекта, заключена воспитательная сила. Во второй половине XIX в. в России Сергей Александрович Рачинский после
шести-семи лет учительства в созданной им сельской школе-интернате пришел к выводу о том, что родители-крестьяне отдают своих детей в школу не столько для того, чтобы обучить их грамоте и счету, а потому что уверены: школа укрепит и разовьет в их детях христианскую основу жизни, для которой характерна теплота и сердечность отношений, нравственность, бескорыстие, гражданственность и патриотизм.
Исходя из православной педагогической парадигмы, воспитательная сторона школы является главным моментом ее существования. Воспитание в контексте православного педагогического подхода должно содержать в себе обучение, а не быть лишь его придатком. С этой точки зрения школа, по мысли протоиерея Василия Зеньковско-го, должна быть школой «обучающего воспитания», где главной задачей была бы помощь ребенку в его духовном становлении.
В современной российской общеобразовательной школе мы наблюдаем обучение ребенка по многочисленным, слабо связанным между собой предметам, и знания эти носят, как правило, отрывочный, пунктирный характер. Сегодняшняя школа хочет обучить ребенка всему, но практический смысл преподаваемого материала для большинства детей остается неясен. Громадным упущением современной школы также является полное невнимание к внутреннему миру ребенка. Можно сказать, что всю сегодняшнюю систему отечественного образования сильно кренит в сторону интеллектуального обучения. Конечно, ребенок должен вступать в жизнь с максимальным запасом знаний. Но приобретение необходимых тому или иному ученику знаний может происходить и вне школы: школа вносит в этот процесс лишь основополагающие принципы, систему и порядок. Поэтому для школы с точки зрения православной педагогической мысли более приемлема формула «обучающего воспитания».
II
Отсюда вторая значимая позиция в построении системы духовно-нравственного воспитания - это «вкрапление» в процесс обучения, то есть во все обязательные дисциплины учебного плана, духовно-нравственного компонента. По мнению священника и педагога Михаила Петропавловского, оказывать воспитательное воздействие на детей в рамках урока могут три основных фактора: личность педагога, преподаваемый материал и форма проведения урока. Урок, претендующий на реализацию воспитательной функции, может быть разным по типу, но единым в одном - это должна быть встреча детей и педагога. С кем в первую очередь человек стремится общаться? С тем, кто
ему интересен и близок. Чтобы стать таким человеком для учеников, педагогу необходимо сначала самому иметь любовь к детям, вникать в их интересы. Отношение детей к такому наставнику, как правило, бывает проникнуто чувством доверия и уважения. А это, в свою очередь, способствует активной работе детей на уроке и в какой-то мере снятию или преодолению проблем дисциплины. Классно-урочная система обучения в этом случае получает новые возможности.
Немаловажную воспитательную роль играет и содержание материала урока. Каждый преподаватель, если ему действительно небезразличен ребенок, обязан непрерывно искать нравственную составляющую в той науке, которую он преподает детям. Даже через точные науки дети могут открыть для себя закономерности, лежащие в основе мироздания. Другой не менее важной задачей является непротиворечивость, согласованность и взаимозаполняемость сведений, получаемых детьми из различных курсов. Это позволяет ученикам воспринимать материал целостно, уясняя основные вселенские закономерности. Обязательным моментом с точки зрения воспитательных задач урока является также практическая ценность и применимость к жизни детей изучаемого материала.
Большое воспитательное значение имеет и форма проведения урока, методы обучения, применяемые на нем. Наиболее приемлемым методом обучения является диалог, а лучшей формой организации - построение урока как коллективной творческой работы.
С целью усиления воспитательной функции урока творческому переосмыслению может подвергаться и оценивание учащихся. Каждый ученик в классе должен хорошо понимать, за что именно так, а не иначе оценены его знания и что хочет сказать этим учитель ему на будущее, то есть оценка должна еще и стимулировать ученика к более упорному труду. Иногда бывает важно изменить подходы к оценке знаний в зависимости от психологического или нравственного состояния воспитанника. В унынии, например, «человеку бывает особенно необходима поддержка, а в гордыни - неожиданный провал»3.
Немаловажной проблемой современной школы является все чаще проявляющийся в ней отказ от опоры на образно-метафорическое мышление школьника. Так называемая логизация учебной деятельности, с одной стороны, укорачивает для учащихся образовательный процесс, с другой - обедняет его, так как без душевного развития, без развития образно-метафорического мышления невозможно овладение системной иерархией ценностей. Довольно-таки ревностное пристрастие к логизации приносит вред развитию чувств, эмоций
3 Церковь, дети и современный мир / Сборник статей. М., 1998. С. 103.
28
и душевности учащихся. Знания в такой системе не становятся значимыми для учащихся. Это происходит потому, отмечает В.М. Пустова-лов, «что смысл, или значимая ценность, может стать субъективным смыслом только тогда, когда знание минует стадию личностного переживания, чувств и перейдет на уровень понимания. Особенно это важно для учащихся начальной ступени, когда существует реальная возможность для развития эмоциональной сферы детей»4.
Психической формой проявления ценностного отношения является переживание. Это есть особый тип эмоционального процесса, который зарождается в процессе обыденно-практического или образно-метафорического познания и восходит до осознаваемого чувства. Для человека переживание ценности является душевным переживанием. Поэтому в основу процесса обучения в школе, которая главной своей целью будет ставить цель духовно-нравственного воспитания учащихся, должна быть положена идея учения через переживание как выработка умения оценивать сущее. Соответственно и методика преподавания не должна быть информационно-логической, поскольку она ведет к поверхностному, безоценочному усвоению материала.
Данное положение основано как на опыте, наблюдениях, так и на выводах психологической науки. В детстве мы видим преимущественное развитие эмоциональной сферы. «Эмпирическая личность ребенка определяется главным образом ее эмоциональной жизнью, и власть эмоциональных движений сказывается не только в активности, но и в работе мышления», - замечал по этому поводу протоиерей В.В. Зеньковский5.
При изучении различных процессов интеллектуальной жизни отмечается та или иная их зависимость от эмоциональной сферы. Там, например, где задеты интересы человека, его основные чувства, работа мысли оказывается напряженной, яркой и творческой; и наоборот, при равнодушии к теме и задачам мышления оно оказывается пустым, поверхностным и бесплодным. Наиболее яркая и творческая работа интеллекта развертывается именно там, где задеваются основные чувства человека, чему он отдает свое сердце: «Тайна творческой активности. определяется эмоциональным отношением к задаче»6. Поэтому для здорового и плодотворного развития умственной деятельности необходима здоровая и глубокая эмоциональная жизнь.
4 Пустовалов В. МДуховно-нравственное становление личности будущего учителя: теория и практика. Дис.д. п. н. Оренбург, 2002. С. 221.
5 Зеньковский Василий, прот. Психология детства // В кн.: Зеньковский В.В. Педагогические сочинения (Педагогическая библиотека российского зарубежья) / Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. Саранск, 2003. Т. 2. С. 702.
6 Зеньковский Василий, прот. О иерархическом строе души // Там же. С. 741.
Еще в средневековой схоластике образование стало осмысляться как образование интеллекта, то есть как получение знаний, теряя, таким образом, свой антропологический смысл и глубину. Со временем оно стало восприниматься исключительно как накопление различного рода знаний для непосредственных практических целей. Соответственно стали изобретаться все более эффективные методы легкого и быстрого усвоения все большего их количества. Сегодня с точки зрения секуляризованной педагогической мысли слово «образование» в буквальном смысле означает формирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека, владеющего системой (не объемом или набором) сведений. Главным критерием образованности здесь считается системность знаний и системность мышления.
Достаточно ли это для обретения истинного смысла образования? Обеспечивает ли это человеку смысл и цель его бытия? Академик Н.Д. Никандров считает, что образование должно включать: «задачи воспитания (в самом общем виде - изменения потребностно-ценностной сферы личности), обучения (изменение норм деятельности) и развития (изменения, приращения способностей)»7. Православная педагогическая мысль также на первое место ставит проблему воспитания в процессе образования человека, считая что экономическая ценность образования (подготовка квалифицированных кадров, связь уровня образованности с производительностью труда) должна быть подчинена его духовной и социальной ценности.
«Человек по своей природе, - пишет А.И. Осипов, - является существом не просто биологическим, но, прежде всего, нравственным и социальным, и в процессе жизни он может приобрести очень различный образ: и Человека, и антисоциального существа. Поэтому первая и основная задача образования - направленное созидание образа, предполагающее прежде всего возведение личности на достойный духовно-нравственный уровень, делающий ее полноценным членом человеческого общества. И уже второй задачей образования является приобретение человеком профессиональных знаний и навыков, необходимых для его существования, поскольку они получают свою реальную оценку и смысл лишь в контексте созидания образа. Однако обе эти задачи могут быть разрешены только при условии понимания смысла человеческой жизни, ибо лишь он дает возможность сознательного, в отличие от стихийного, понимания цели образования и должного к нему отношения. Это осознание
7 Никандров Н.Д., Корнетов Г.Б. Педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. Т. 2. С. 110-118.
организовывает ум, волю и чувства человека, собирает все его силы и творческие способности в единое целое, открывает возможность оптимально полезного использования приобретаемых знаний, делает его сознательным творцом, разумным членом общества, подлинным гражданином своего отечества»8.
В контексте вышесказанного образование в православной педагогике рассматривается как «восстановление целостности человека, предполагающее развитие всех его сил, всех его сторон, соблюдающее иерархический принцип в устроении человека. Иерархический принцип требует такого устроения человека, при котором образ Божий мог бы раскрыться во всей силе, во всей полноте»9.
Подобное осмысление образования придает ему совершенно новое содержание и смысл. Оно перестает быть просто накоплением знаний в одной или многих областях, но, по словам митрополита Амфилохия (Радовича), «приобретает антропологический, этический и глубоко духовный смысл. Образование предстает здесь как обновление, возрождение образа Божия в человеке, его раскрытие и развитие»10, «образование Христова образа в нем и образование его вечного богоподобия»11. Принципами образования в таком его понимании могут быть следующие (А.И. Осипов)12:
Принцип мировоззренческой убежденности, означающий, что образование должно дать человеку объективную картину основных мировоззренческих концепций, касающихся, прежде всего, смысла жизни, и тех аргументов, которые обосновывают каждую из них. Понимание и сознательный выбор религиозной или атеистической концепции, безусловно, является характеристикой образованного человека.
Принцип универсальности, требующий включения в образовательные программы материалов, ознакомляющих, в должных пределах, с основными религиями и идеологиями, религиозно-философскими системами, с наиболее значимыми достижениями науки и культуры. Принципиально важным является выявление критериев в оценке всех этих феноменов.
8 Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие (по материалам научно-практического семинара «Государственная политика Российской Федерации по формированию духовных и нравственных ценностей у детей и молодежи»: Сборник статей / Сост. и общ. редакция М.Н. Лазутовой, Т.И. Петраковой. М., 2004. С. 39-40.
9 Шестун Евгений, прот. Православная педагогика. М., 2001. С. 31.
10 Митрополит Амфилохий (Радович). Человек - носитель вечной жизни / Пер. с серб. С. Луганской. М., 2005. С. 22.
11 Там же. С. 31.
12 Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие. С. 40.
Принцип целостности, предполагающий, кроме выработки мировоззрения и приобретения теоретических навыков, развитие чувства совести, привитие норм нравственности, создание вокруг ребенка благоприятной духовной атмосферы.
Принцип традиционности, от которого в определенной степени зависит целостность образовательного процесса, поскольку в данном случае соблюдается здоровая консервативность, преемственность в отношении ко всему тому педагогическому наследию, которое проверено многолетним опытом и положительно зарекомендовало себя, верность ценностям своих предков, сохранение своей национальной идентичности.
Принцип открытости, требующий трезвого наблюдения и контроля за образовательным процессом со стороны всех заинтересованных лиц, прежде всего, родителей, а также общественных организаций.
Итак, первые две позиции в построении системы духовно-нравственного воспитания в рамках содержания образования говорят нам о том, что для эффективной реализации данного процесса необходимы: а) обязательный, системообразующий базовый курс нравственной направленности; б) включение нравственной компоненты в содержание других учебных предметов. Иными словами, должен быть примат нравственных ценностей в содержании образования. На данном уровне системы духовно-нравственного воспитания возможна лишь реализация воспитания нравственного в силу разносостав-ности учащихся по национальному, конфессиональному признаку, уровню нравственной культуры.
III
Третья позиция в обосновании системы духовно-нравственного воспитания касается взаимосвязи базового нравственно ориентированного курса, а также других школьных предметов с системой внеурочной и внеклассной воспитательной работы в школе. С этой точки зрения необходима дифференциация содержания духовно-нравственного воспитания в связи с возможностью его организации в разнообразных формах, среди которых использование не только уроков, но и организация работы кружков, факультативов, классных часов, школьных праздников и т. п. Здесь уже реализуется, наравне с нравственным воспитанием, и мировоззренческий уровень духовного воспитания. Так, например, в рамках факультативов или кружков, при организации праздников по желанию родителей и детей возможно более углубленное изучение и опытное познание религии как
основы нравственности. Несомненно, более близкое знакомство с пластом религиозной культуры только обогатит сегодняшнюю школу и нравственное состояние детей. Необходимо помнить о том, что душевная жизнь, лишенная религиозных движений, становится, по словам протоиерея Василия Зеньковского, «мелкой, бескрылой, узкой»13.
Если внимательно, с любовью и заинтересованностью, отказавшись от какого бы то ни было равнодушия, попытаться понять ребенка, то не возникнет никаких сомнений в истинности показанного нами ранее метафизического понятия личности. Любящий взор несомненно увидит положительные черты в ребенке, образ Божий в нем, самое ядро, идеальную сторону в личности, которая заключена в глубине души и направляет процесс созревания детской личности.
С первых дней жизни личность уже индивидуальна. Сначала она выступает слабо и неясно, но с годами все более интенсивно ищет свое полное и адекватное воплощение и в большей или меньшей степени находит его. Эмпирическая сторона личности, как отмечал В.В. Зеньковский, еще полна внутренних противоречий, дисгармонии. Но в личности есть и так называемое метафизическое ядро, которое постепенно вносит гармонию и порядок в личность, ведет процесс психического созревания к той идеальной форме, в которой данная индивидуальность сможет себя раскрыть. В детях, отмечает Зеньков-ский, «нет ничего искусственного, намеренного, нет никакой позировки; дитя непосредственно следует своим влечениям и чувствам и как раз благодаря этому детство полно настоящей духовной свободы... Дитя всюду вносит смы1сл, всюду его ищет, и это есть ясный признак того, что дитя. живет настоящей духовной жизнью, ибо в чем же ярче может сказаться духовная жизнь, как не в искании смысла, в связывании раздельного, в познании единства в различном?»14. Поэтому для правильного развития ребенка необходимо, чтобы для детской души дорога к Богу не была закрыта.
Каковы должны быть основы организации внеурочной и внеклассной воспитательной работы в школе в контексте православной педагогической парадигмы? Зеньковский, как было показано выше, отмечал, что «коренное в нас - эмоциональная жизнь»15. К.Д. Утттин-ский и ряд других педагогов также считали, что именно чувства, а не мысли являются средоточием душевной жизни. От чувств, через воображение, душа получает первую пищу для своего образования.
13 Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. Т. 2. С. 142.
14 Там же. С. 703.
15 Там же. С. 140.
Особое значение для детей имеют впечатления; они действуют на них сильнее и непосредственнее, чем на взрослых. Поэтому эмоциона-лизм, по мысли Зеньковского, нужен и школе. Понимать под этим следует развитие и укрепление основных сил души ребенка, основных ее эмоциональных движений, охрану и развитие «творческих недр» души - моральных, эстетических, религиозных. Необходимо помнить о том, что «интеллект в слагающейся личности имеет вторичное значение»16, центральное же принадлежит эмоциональной среде. Поэтому охрана и развитие творческих сил в ребенке, творческой основы души является первой и основной задачей воспитания в школе. С этой точки зрения в школе должны быть открыты возможности для всестороннего роста, развития ребенка: духовного, душевного и физического.
Дети в силу своей природы сами ищут выражения своего внутреннего мира. Музыка, рисование, лепка, сказка, ритм, слово - все им легко и доступно. Сообщая приемы обучения всему этому детям, мы их этому на самом деле не обучаем, а лишь открываем новые пути творчества. Очень важно, чтобы ребенок умел разнообразить формы выражения своего душевного состояния, поскольку однообразие утомляет и отбивает охоту пользоваться одним и тем же средством. Иметь богатство выбора «инструментов для выражения души» очень важно. Особенно это необходимо детям в подростковом возрасте с началом периода полового созревания. В этот период важно, чтобы ум, сердце и руки ребенка были заняты чем-нибудь полезным, иначе творческая энергия ребенка будет направлена в иное русло.
В воспитании чувств огромное значение должно принадлежать искусству, особенно искусству классическому, поскольку оно учит ставить себя на место другого человека, учит переживать, сочувствовать, жалеть, прощать - оно учит пониманию и любви к другому человеку, то есть тому, без чего невозможно само понятие нравственного воспитания17. Русское классическое искусство, безусловно, нравственно по своему содержанию, поскольку его образы и образцы вобрали в себя основные христианские понятия и представления. Таким образом, поскольку в эстетической активности наиболее широко и продуктивно оформляются творческие силы ребенка, школа должна не только «охранять» ее в детях, но и укреплять. Если в человеке есть творческая сила, то навыки ума и активности не пре-
16 Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. Т. 2. С. 141.
17 См.: Духовно-нравственное воспитание в начальной школе: Научно-методические рекомендации / Петракова Т.И., Евладова Е.Б., Макеева С.Г. М., 2004.
вратятся в мертвый капитал. С этой точки зрения школа должна быть построена так, чтобы охранять и содействовать расцвету эмоциональной сферы души ребенка, но, разумеется, это не исключает развитие и интеллекта, и воли, но только ставит эти задачи на второе место. Парадокс как раз и заключается в том, что добросовестное отношение к обучающей задаче школы естественно отодвигает соответствующую задачу на второй план, поскольку для развития подлинного интеллекта необходима подготовка той психологической базы, на которой строится творческая жизнь. И наоборот, опустошение души за счет интеллекта ведет к ослаблению самой интеллектуальной жизни.
Развитие творческих сил ребенка предполагает, в свою очередь, доброкачественный социальный опыт. Поэтому в школе должна быть создана здоровая социальная среда, она должна быть единым духовным организмом, где случайная группа детей преобразовывается в школьную семью. Укрепить это преобразование возможно только через связь школьной жизни с жизнью Церкви. Значение церковной среды как важнейшего фактора в духовном созревании детей состоит в присущей ей соборности. Детская душа развивается не в изоляции от других детей, и с этой точки зрения, в объединении детей скрыты огромные духовные возможности. Лишь приближаясь к семье, образуя социальное единство, школа дает такой социальный опыт, который формирует нравственное сознание и дает простор творчеству. Как семья ценна для ее членов сама по себе, так и школа должна быть ценностью именно в факте социальной общности. Общая жизнь не исключает учения, но оно должно быть именно одним из проявлений общей жизни, а не доминирующим началом. В социальном созревании ребенка школа нужна как переходная ступень от семьи к жизни в обществе.
Только тогда, когда школа действительно станет единой семьей, она сможет в полной мере раскрыть нравственные и духовные возможности детей. В школе, претендующей на выполнение воспитательной функции, прежде всего, должна быть создана особая атмосфера, поле для сотрудничества между детьми и взрослыми, а также детей между собой. Там должен царить так называемый «общешкольный дух», пронизанный положительными мотивами и ценностями. Поэтому сначала необходимо привить детям навык и вкус к такому способу устроения дела, который основан на христианской нравственности, а затем уже подвести их к обнаружению в этом укладе жизни духовного начала. Тогда исчезнет необходимость постоянного морализирования, поскольку каждого ребенка можно будет вплотную подвести к обнаружению духовного начала, лежащего в основа-
нии и его собственной жизни. Это позволит ему найти духовные объяснения ранее принятым жизненным установкам. Таким образом, в первую очередь необходимо обращать внимание на «восстановление душевного, не перепрыгивая сразу на духовное»18 .
Итак, усилия школы должны быть направлены на раскрытие и развитие личности ребенка, которая, развивается не «сама собой», а постепенно, общаясь с миром других личностей, с обществом, с природой. Здесь важно не упустить такой момент: рядом с понятием «личности» неизменно возникает понятие «свободы». Вопрос о том, что означает она в воспитании ребенка, насколько допустимо или вовсе недопустимо ограничение свободного проявления индивидуальности в ребенке, рассматривался нами выше. С позиции православия свобода в натуральном порядке дана каждому. Однако она не имеет самого ценного - внутренней связи с добром. Свобода человека есть свобода движения и к добру, и к злу, она есть самоопределение личности по отношению к этим понятиям, и смысл нравственного самоопределения человека заключается в свободном преодолении зла (греха) и в обращении к добродетели. Преступая границы нравственности, человек теряет дар духовной свободы и становится рабом страстей.
Как связать свободу с добром? Может быть, просто оградиться от этой темы? Но если мы освобождаем себя от самого существенного в жизни ученика, если нам безразлично, по какому пути он пойдет далее, сможем ли мы в таком случае назвать себя педагогами? Таким образом, тема воспитания свободного выбора в сторону добра должна стать основной темой воспитания. И именно на это должна быть направлена деятельность школы: не приспособление ребенка к жизни, а развитие в нем сил добра. Школа может и должна стать полноценным институтом духовно-нравственного воспитания.
Для того чтобы каждый педагог образовательного учреждения был в состоянии оказать реальную помощь ребенку в его нравственном и духовном становлении, ему необходимо соблюдать в своей деятельности, по крайней мере, следующие условия:
— иметь авторитет в глазах своего воспитанника и вызывать любовь к себе;
— авторитетному и любимому педагогу будет легче изучить личность каждого своего воспитанника. Это необходимо для того, чтобы знать, какие позитивные и дурные способности существуют в ребенке, и в дальнейшем положительные наклонности поощрять, а отрицательные проявления предупреждать;
18 Церковь, дети и современный мир. С. 27.
36
— общие требования опытный наставник должен уметь приспособить к личным качествам каждого из воспитанников и предоставлять ребенку возможность более заниматься тем, к чему у него есть наклонность, избегая при этом односторонности. Такая деятельность педагога будет способствовать и созданию нравственной атмосферы в классе;
— педагог должен быть способен обуздать или, наоборот, возбудить душевные порывы детей;
— преподаватель образовательного учреждения должен уметь создавать в процессе обучения так называемые «ситуации успеха», которые являются для ребенка одним из мощных стимулов к усвоению правильного поведения. Методически верно организованный процесс духовно-нравственного воспитания должен строиться на чувстве светлой радости, которую ребенок будет испытывать каждый раз, когда произвольно следует предлагаемым ему нравственным нормам;
— к участию в процессе воспитания, обучения и развития детей в образовательном учреждении педагог должен привлекать и родителей.
Началом восхождения к духовной жизни является правильно устроенная жизнь души. В образовательном учреждении это могут быть реальные общие, интересные дела, в которых дети могли бы проявить такие качества, как взаимовыручка, помощь друг другу, прощение обид. Это должны быть такие дела, где каждый ребенок мог бы по-настоящему себя раскрыть, что послужило бы сближению детей, возникновению доверия друг к другу. Очень важно в детстве и в молодости напитать душу, используя при этом музыку, литературу, искусство, чтобы душа могла противостоять плоти. И только потом можно думать о духовной жизни.
Итак, первоочередными задачами школы в плане духовно-нравственного воспитания детей должны стать:
— развитие творческих сил души ребенка;
— первичная социализация ребенка, которая выступает базисом для включения личности в систему общественных ценностей;
— приобщение ребенка к познанию жизни своего народа, его духовных и социальных ценностей;
— приобщение ученика к богатствам науки и культуры.
Таким образом, формы духовно-нравственного воспитания в
образовательном учреждении могут быть следующими:
— организация совместного проживания различных жизненных ситуаций, событий взрослыми и детьми (семейные праздники, сов-
местный досуг, благотворительные акции и т. п.). Всех их должна отличать одна и та же черта - социальная востребованность. Это означает, что «в результатах совместной работы взрослых и детей кто-то заинтересован, результаты кому-то нужны»19;
— участие детей во всех видах творческой, художественной деятельности;
— использование активных методов общения на уроках, дидактических игр, диалога как метода обучения и воспитания;
— организация активной внеурочной деятельности, в том числе экскурсий, паломнических поездок и т. п.;
— проведение тематических воспитательных бесед на диалоговой основе;
— участие детей в общественно-полезном труде;
— помощь старших детей младшим (изготовление наглядных пособий для младших школьников, помощь в проведении занятий, работа в летнем лагере и т. п.).
В целом необходимо сказать, что взрослые и дети должны быть нацелены на совместное дело.
THE ROLE OF SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION IN THE GENERAL STRUCTURE OF EDUCATIONAL CONTENTS
S.Y. Divnogortseva
The author of this paper emphasizes and analyzes six basic points in building up the system of spiritual and moral education. They are as follows: orienting children towards moral (religious) values; incorporating a spiritual and moral component into every required subject of educational plan; a correlation between the basic educational courses or other school subjects and the out-of-school educational activities. Besides, in the author's view, an adequate system of spiritual and religious education at school is impossible without its correlation with the system of additional training. The fifth point in building up this system is a collaboration with the family, a joint work of the school, as well as institutions for additional training and the family, aimed at spiritual and religious education. Finally, the sixth point that is necessary is a spiritual and moral environment.
19 Церковь, дети и современный мир. С. 30.
