CC BY
77
дение этими средствами поможет получить удачную импровизацию.
4. Композиция. Важную роль в выполнении импровизации на уроках ИЗО играет освоение учащимися способа создания художественной формы - композиции, т. е. сопоставления, соединения, установления отношений, приведения в равновесие и единство частей того, что должно стать целостным. Существуют определенные принципы и законы построения композиции, с которыми в доступной форме могут быть ознакомлены младшие школьники. Процесс компоновки -творческий процесс, с одной стороны, развивающий воображение и фантазию, а с другой, - требующий их применения, использования элементов импровизации.
Учебная деятельность в начальной школе предоставляет широкие возможности для создания условий и ситуаций, способствующих проявлению и формированию способности детей к импровизации. Обучение импровизированию можно осуществлять через включение элементов импровизации в сам учебный процесс и специальное обсуждение, которое предусматривает изучение вместе с учениками структуры импровизирования (групповое составление задач, требующих импровизации, анализ их решения с точки зрения реального применения).
В начальной школе на уроках ИЗО наиболее целесообразно использовать первый путь, при котором учитель создает такие ситуации, когда решение возникшей проблемы, изображение чего-либо нужно выполнить
быстро, за ограниченный отрезок времени. Последующая оценка результата дает возможность выявить положительные и отрицательные стороны предлагаемых решений, определить более продуктивные из них.
Из общего анализа учебных программ по изобразительному искусству в общеобразовательной и специализированной - художественной школе, становится очевидным факт практически полного отсутствия внимания к импровизации. Данное обстоятельство может быть исправлено самими преподавателями, которые вправе на основе утвержденных программ вводить элементы импровизирования в процесс работы учащихся на уроках, внеклассных мероприятиях, что будет способствовать формированию импровизационной способности, творческому развитию детей.
1. СтоляровЮ.С., Юсов Б.П., Лейбсон В.И. // Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. А.М. Прохоров. М., 1972. Т. 8. С. 167.
2. Данилова Е.Е. // Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. С. 200-280.
3. ПетрунекВ.П., Таран Л.Н. Младший школьник. М., 1981. С. 65.
4. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. Начальная школа / сост. В.С. Кузин, Е.О. Яременко. М., 2001. С. 3-7.
5. Рунин Б.М. Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 45-57.
Поступила в редакцию 10.04.2006 г.
МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ПОЛИФОНИЧЕСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ
С.А. Рогова
Rogova S.A. Mechanism for developing the polyphonic ear for music among the children of 4-5 years. Polyphonic ear for music must be developed. It is admitted by all experts of aptitude for music. However, the nature and mechanism of polyphonic ear for music is unknown. In this article, the author publishes the results of original research on developing the polyphonic ear for music among the children of 4-5 years.
Музыкальным способностям посвящены собностей исследователи высказывают еди-многочисленные научные разработки. В от- ное мнение лишь относительно необходимо-ношении полифонических музыкальных спо- сти их развития. Однако относительно сущ-
ности полифонического слуха, а также возможности его развития на начальном этапе (доинструментальном) обучения детей музыке существуют противоположные точки зрения, что препятствует созданию технологии по их развитию.
По мнению многих исследователей, полифонический слух является сложной способностью и развивается на основе ладового или гармонического слуха в более поздний период обучения музыке (Н.А. Ветлугина, Л.А. Гарбер, Н.А. Метлов, О.И. Педерей, Л.В. Самойлова и др.).
Представители противоположной точки зрения признают необходимым развивать полифонический слух на начальном этапе обучения детей музыке. Так, Л.А. Островский призывает не ждать степени усовершенствования мелодического слуха в занятиях многоголосием. По мнению Б.М. Теплова, полифонический слух первичен по отношению к гармоническому. Л.А. Гарбер опровергает выводы Беляевой-Экземплярской, Н.А. Метлова утверждает, что дошкольники «безразличны к гармонии», что уровень формирования и развития гармонического слуха определяется скорее не возрастом, а музыкально-слуховым опытом. Е. Назайкинский в своей работе «Взаимосвязи интервальных и ступеневых представлений в развитии музыкального слуха» приходит к выводу, что формирование означенных способностей может быть перенесено на донотный период.
Однако признание педагогом необходимости развития полифонических музыкальных способностей на начальном этапе обучения детей в музыкальной школе, тем не менее, не гарантирует возможность их развития (на что и указывали предыдущие исследователи). Более того, не совсем ясно, что именно необходимо развивать, так как определения полифоническим способностям мы не нашли в музыкальных, педагогических, психологических словарях, а исследователи под полифоническим слухом понимают различную сущность. Его отождествляют с гармоническим слухом; признают сложной музыкальной способностью, способной развиваться лишь на основе звуковысотного, ладового или гармонического слуха; считают самостоятельной музыкальной способностью, развивающейся при вовлечении ребен-
ка в процесс освоения им полифонической музыкальной действительности.
Возникает вопрос о сущности полифонии, а также о существовании немузыкальной полифонической действительности, овладение которой и может быть для ребенка необходимым условием его успешного овладения музыкальной полифонической действительностью.
Полифонии посвящены многочисленные труды исследователей теории музыки (С.С. Григорьев, Ю.К. Евдокимова,
Л. Керубини, Т.Ф. Мюллер,
М.И. Ройтерштейн, А. Рейхи, С.С. Скребков, С.И. Танеев, Н.Д. Успенский, Франсуа Фе-тис, Эбенезер Праут и др.). Их мнение единогласно: полифония (имитационная) основана на одновременном сочетании двух или более различных, но взаимосвязанных между собой мелодий, каждая из которых воплощает музыкальную мысль. Из этого следует, что человек способен воспринимать или воспроизводить одновременно 2 или более различных, но взаимосвязанных между собой мыслительных процессов одновременно и вне музыкальной действительности.
Поиск определения данной немузыкальной действительности привел нас к понятию «распределения внимания». Нами обнаружено сходство между определением полифонии и распределения внимания. В психологическом словаре распределение внимания связано с выделением приоритетной информации. В 1999 г. Т.А. Кирдяшкина издает учебное пособие «Методы исследования внимания», в котором разрабатывает упражнения «рас-пределяемости и упражняемости» внимания, а также дает определение данному параметру внимания. По ее мнению, распределение внимания означает одновременное сосредоточение его на двух различных видах деятельности (1). На первый взгляд, данная формулировка фактически, определяет способности, необходимые для исполнения полифонической музыки. В ходе детального анализа нами были выявлены различия между определением распределения внимания и способностями, необходимыми для восприятия и воспроизведения полифонической музыки. Так, полифоническая музыка представлена не только двухголосием (в определении Т.А. Кирдяшкиной - два различных
вида деятельности). Даже в фортепианной музыкальной литературе имеются трех-пяти-голосные полифонические музыкальные произведения: И.С. Бах - «Хорошо темперированный клавир» (1, 2 том),
Д.Д. Шостакович «Прелюдии и фуги»; Р. Щедрин «Полифоническая тетрадь» и т. п. Более того, воспроизведение даже одноголосной мелодии основано на распределении внимания. Исполнение 3-4-5-голосия требует особого уровня развития координации, памяти, представления и др. способностей. Даже если допустить возможность того, что исполнение 3-5-голосных музыкальных произведений основано на распределении внимания (что не отрицается нами), то необходимо признать, что данный вид деятельности предполагает, также, развитие неких особых сен-сомоторных способностей. Способностей, основанных на возможности воспроизводить несколько действий одновременно. Таким образом, необходимо признать, что полифонические способности, на наличие которых указывали многочисленные исследователи музыкальных способностей (Б.М. Теплов,
Н.А. Ветлугина, Е.В. Назайкинский и др.):
- не тождественны понятию распределения внимания;
- являют собой особую структуру, в число компонентов которой входит и распределение внимания;
- состоят в способности воспринимать или воспроизводить два и более различных, но взаимосвязанных, одновременно происходящих действия музыкальной действительности.
Признание необходимости развития распределения внимания (слухового) для развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет на доинструменталь-ном этапе их музыкального обучения позволило выявить механизм развития их полифонических музыкальных способностей. За основу мы взяли механизм развития способности, разработанный В. Д. Шадриковым. По его мнению, данный механизм имеет уровне-вую структуру и состоит из функционального, оперативного и регулирующего (мотивационного) уровня. Специальные способности он понимает как оперативный уровень общих способностей. О.А. Таллина в своем диссертационном исследовании «Развитие музыкальных способностей на примере му-
зыкального звуковысотного восприятия» данный подход применила по отношению к музыкальному звуковысотному слуху. На наш взгляд, она убедительно доказала, что «Оперативность» - приспособление слухового восприятия к значимым для музыки свойств звуков. По ее мнению, музыкальные способности есть развитие в музыкальной деятельности общих способностей, «приспособленных к ее предмету в соответствии с задачами» [2]. На основе данного вывода мы заключили, что функциональный уровень полифонических способностей будет представлять собой два (или более) одновременно протекающих, различных, но взаимосвязанных между собой действия (не музыкальных). Оперативный уровень развития данной способности будет являться, собственно, музыкальными полифоническими способностями, определение которых дано нами выше.
Основываясь на данных выводах, мы разработали игровые упражнения для развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет на функциональном и оперативном уровне.
Вариант № 1. Данный вариант направлен на выявление и развитие функционального уровня полифонических способностей. Педагог предлагает ребенку показать как: пьют чай из чашечки, поднося ее рукой к губам и опуская на стол; играют в мячик одной рукой; плывут на корабле по волнам и т. д. При этом сами предметы брать в руки нельзя. Затем педагог предлагает: одной рукой «играть в мячик», а другой - «пить чай» (либо «плыть на кораблике по волнам») одновременно. При этом сами предметы в руки не берутся.
Критерии:
Высокий - ребенок быстро и правильно производит два действия одновременно, при этом каждый образ существует как бы независимо от другого;
Средний - ребенок достаточно точно совершает действие одной рукой, при этом другая рука выполняет резкие движения, мало соответствующие нужному образу;
Низкий - ребенок не справляется с заданием или отказывается от его выполнения.
Вариант № 2. Данный вариант направлен на выявление функционального уровня фор-
мирования и развития полифонических способностей.
Педагог первоначально предлагает одной рукой прохлопать ритм слова де-душ-ка; другой рукой - ма-ма:
Задача: необходимо простучать одновременно эти два слова двумя руками. При этом решающую роль играет ритмическая организация этих слов.
Критерии:
Высокий - ребенок быстро, четко «произносит» два слова одновременно, ударяя руками о стол (или ногой о пол);
Средний - ребенок точно «произносит» ритм заданного слова одной рукой, при этом другая рука выполняет удары, не соответствующие ритму другого заданного слова;
Низкий - ребенок не справляется с заданием или отказывается от его выполнения.
Вариант № 3. Педагог играет одновременно два голоса (с разным ритмическим рисунком) в разных октавах (крайних регистрах) в количестве 2 тактов (оперативный уровень).
Критерии:
Высокий - ребенок четко «произносит» два голоса одновременно, хлопая руками о стол (либо топая ногами).
Средний - ребенок делает 1-2 ошибки.
Низкий - ребенок не справляется с заданием или отказывается от его выполнения.
В целях подтверждения или опровержения действенности выявленного нами механизма развития полифонических музыкальных способностей нами был проведен эксперимент. Были набраны 3 экспериментальные группы по 7 человек в каждой и контрольные группы. В экспериментальных группах в течение 2 лет проводилось обучение по разработанной нами программе развития музыкальных способностей детей 4-5 лет (в том числе и полифонических музыкальных способностей). В контрольных группах музыкальное развитие проводилось в рамках разработанных программ музыкального развития детей в детском саду. Диагностика, проведенная на начальном этапе эксперимента (табл. 1), показала отсутствие какого-либо уровня развития полифонических способно-
стей у детей 4 лет (как в экспериментальных, так и в контрольных группах).
Таблица 1
Результаты диагностики полифонических способностей у детей 4 лет (в%)
Уровни Методы исследования
Вариант № 1 Вариант № 2
ЭГ КГ ЭГ КГ
Высокий 0,0 0,0 0,0 0,0
Средний 0,0 0,0 0,0 0,0
Низкий 100 100 100 100
Анализ результатов диагностики показал: функциональный (вариант 1, 2) и оперативный уровень развития полифонических способностей (вариант 3) у детей данного возраста не выявлен.
На контрольном этапе эксперимента, через 2 года после его начала, была также проведена диагностика (табл. 2).
Таблица 2 Полифонические способности детей 5 лет (в %)
Уровни Методы исследования
Задание 1 Задание 2 Задание 3
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Высокий 38,1 0,0 19,0 0,0 9,5 0,0
Средний 38,1 0,0 52,4 0,0 28,6 0,0
Низкий 23,8 100 28,6 100 62,9 100
Анализ результатов эксперимента позволил сделать выводы: музыкальные полифонические способности детей 4-5 лет не формируются в обычной жизнедеятельности, но могут быть на определенном уровне развиты в результате специально организованного обучения детей 4-5 лет; полифонические музыкальные способности детей 4-5 лет имеют уровневый механизм развития.
1. Кирдяшкина Т.А. Методы исследования внимания: учеб. пособие. Челябинск, 1999.
2. Таллина О.А. Развитие музыкальных способностей на примере музыкального звуковысотного восприятия: дис. ... канд. психол. наук. М., 1995. С. 101.
3. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемиче-ские способности: развитие и диагностика. М., 1990.
Поступила в редакцию 14.04.2006 г.
