CC BY
149
ственного технического университета: межвуз. сб. науч. ст. - Волгоград, 2008. - №2 5 (43). - С. 4346.
12. Графические организаторы учебных материалов по «Экономической теории». Методическое пособие для преподавателей и студентов дневной и заочной форм обучения // сост.: Г.А.-Зелинская, М.М.Зелинский. - Астрахань, 2008. -34 с.
13. Зелинский М.М., Зелинская Г. А. Использование стратегий критического мышления в ВУЗе // 53-я научная конференция профессорско-преподавательского состава АГТУ, 20-22 апреля 2009 года. Тезисы докладов. - Астрахань: Изд-во АГТУ
2009. - С. 252.
14. Д’Аллон Р. «Внимание: схемы». Психология внимания / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и
B.Я. Романова. - М.: Че Ро, 2001. - 858 с.
15. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 276-277.
16. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие / Л.Г.Вяткин, А.Б.Оль-нева. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 1999. -
C. 96-120.
УДК 378:004 Т.И. МЯСНИКОВА
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ - ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
Работа выполнена при поддержке Федерального агентства по образованию Российской Федерации в рамках реализации аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009-2010 годы) (№ 2.2.2.3/8216).
Проблема становления российского медиаобразования в образовательном пространстве университета актуализируется в сегодняшние дни несоответствием возможностей будущих специалистов требованиям информационного общества. Педагогический анализ проблемы развития медиакомпетентности студентов университета заключается в акцентуации ценностного отношения студента к использованию информационно-коммуникативных технологий. Наличие высокого уровня медиакомпетентности студентов университета определяет эффективную деятельность самого студента, его внутреннее образовательное приращение и развитие.
Ключевые слова: медиаобразование, медиакомпетентность, ценностные ориентации, развитие личности студента университета
Медиаобразовательная составляющая современного образования становится все более значимой в условиях становления информационного общества в России. 17 ноября 2008 года Правительство России утвердило Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Среди приоритетных направлений развития информационно-коммуникационных технологий
Концепция называет медиаобразование. Этот факт свидетельствует, что необходимость и актуальность медиаобразования теперь признается на самом высоком государственном уровне, и становится задачей не только энтузиастов этого востребованного информационным обществом направления в педагогике, но и государственного масштаба [6, с.6-7].
Мы хотели бы акцентировать внимание на
© Т.И. Мясникова, 2009
75
проблеме становления российского медиаобразования и медиакомпетентности студентов университета как на основном показателе результативности медиаобразовательных мероприятий в рамках российской высшей школы.
Медиаобразование основано на изучении медиакультуры и философско-методологической основой медиаобразования в российской педагогической науке принято считать теорию «диалога культур» В.С. Библера. Согласно данной философской концепции культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга. Кроме того, «культура нововременного мышления», согласно теории «диалога культур» - это «культура «втягивания» всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [1, с. 8].
Сегодня медиаобразование рассматривается как «направление в области образования, изучающее закономерности воздействия средств массовой коммуникации (телевидения, кино, видео, пресса и т.д.) на человека, влияние различных видов информации на обучение и воспитание школьников и студентов, на их готовность применять новые технические средства в своей практической деятельности» [8, с. 21].
Человек творит медиакультуру и пребывает в ней, потому обращение к конкретному материалу медиакультурной действительности уместно рассматривать как обращение к человеку. В данной логике таким обращением является и медиаобразование как возможность прояснения траекторий вхождения в медиакультуру, выработки индивидуальных маршрутов понимания последней и отношения к ней [4, с. 3].
Как и всё образование в целом, медиаобразование в России долгие годы находилось под жестким идеологическим давлением. Доступ ко многим источникам (фильмам, радио/телепередачам, книгам, журналам, газетам, фотографиям, звукозаписям) был затруднен по цензурным мотивам. Однако даже в это нелегкое время многие российские медиапедагоги искали творческие подходы в реализации своих курсов и программ. Эти тенденции можно проследить практически на всех этапах развития медиаобразования в России:
I этап 1900-1918 - зарождение медиаобразования (МО); МО на материале кино, прессы, радио;
II этап 1919-1934 - становление МО; кинолю-бительские объединения, движение юнкоров и т.п.;
III этап 1935-1955 - этап практического МО; освоение навыков использования кино/радио/ фото-аппаратуры;
IV этап 1956-1968 - возрождение МО, ослабление «идеологического» контроля в области образования; фото/радио/кино-кружки и факультативы, школьная пресса;
V этап 1969-1985 - эстетически ориентированное МО; активная деятельность киноклубов, любительских киностудий, школьных кинотеатров; издание медиаобразовательной литературы, научные исследования в области МО;
VI этап с 1986 - современный этап мультимедийного МО: распространение видео, появление компьютеров, начало использования их в образовательном процессе; проведение фестивалей, международных школ, медиаобразовательных конференций и др.
Основными направлениями развития медиаобразования в России являются:
- научные исследования, разработка программ, методических рекомендаций, рассматривающих медиа как комплекс освоения школьниками и студентами окружающего мира в его различных проявлениях;
- интеграция различных медиа (телевидение, видео, телекоммуникационных сетей, Интернет и т.п.) в образовательный процесс;
- значительное расширение диапазона форм и методов работы с медиатекстом (медиатеки, телекоммуникационные проекты и др.).
Важным событием в истории движения медиаобразования стала регистрация новой вузовской специализации «Медиаобразование» (03.13.30.) в июне 2002 года. Данное решение на практике означает, что медиаобразование в России впервые за всю свою историю обрело официальный статус [10, с. 20].
Разработке разнообразных направлений и проблем медиаобразования (в основном - в частных, отдельных аспектах, связанных с кино, прессой или телевидением) посвящены многие труды отечественных авторов. Их можно условно разбить на следующие группы:
исследования констатирующего характера, в
которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных возрастных категориях, о критериях и уровнях развития аудитории: И.С. -Левшина, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, С.А. Шеин и др.
исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом: Л.С. Зазнобина, С.Н. Пензин и др. (В России эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с марксистской. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях, задачах, в содержании и педагогической стратегии).
работы, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования: Л.М. Баженова,
О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин и др.
Введение медиаобразования в российские школы в качестве обязательного предмета все еще стоит под вопросом, но по отношению к университетам, педагогическим вузам высказывается практически единая точка зрения: необходимо введение спецкурса, связанного с изучением медиакультуры. Ведь работа преподавателя, не умеющего полноценно воспринимать аудиовизуальную информацию, не владеющего методикой медиаобразования студентов, неспособного проиллюстрировать технологию своих рефлексивных действий далека от современных требований, предъявляемых к педагогическому процессу, нацеленному на развитие творческих, креативных способностей личности.
Для конкурентоспособного специалиста любой области необходимо уметь быстро ориентироваться в информационном пространстве, максимально используя весь арсенал предлагаемой медиапродукции. Кроме чисто практических навыков владения различными медиа значительно актуализируется значимость анализа и синтеза пространственно-временной реальности, способности «читать», интерпретировать и оценивать медиатексты, изложенные в каком-либо виде или жанре медиа, осуществлять их декодировку, критически осмысливать медийные сообщения, то есть обладать высоким уровнем медиакомпетентности. А.В. Федоров предлагает оценивать ме-
диакомпетентность на основе следующих показателей: мотивационного, контактного, информационного, перцептивного, интерпретационного, практико-операционного, креативного [11, с. 112135].
Основные медиаобразовательные модели, получившие распространение в России, как правило, многоаспектны. В целом, их можно классифицировать следующим образом:
- образовательно-информационные модели, которые включают в себя изучение теории и истории медиа;
- воспитательно-эстетические модели, рассматривающие моральные и философские проблемы медиакультуры;
- модели развивающего обучения, предполагающие развитие творчества, воображения, самостоятельного мышления учащихся и студентов и т.д. [12, с. 34-39].
Специфика отечественных медиаобразова-тельных моделей состоит в следовании общедидактическим принципам (всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др.) и принципам, связанным с особенностями медиакультуры (развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.).
На пути становления медиаобразования Е.И.Худолеева в своем исследовании выделяет следующие педагогические проблемы:
- внутренние психологические проблемы педагогов, страх перед новой техникой и технологиями;
- нежелание прилагать усилия и затрачивать дополнительную энергию для изучения возможностей использования новой техники в своей профессиональной деятельности;
- недостаточно высокий уровень информационного развития общества;
- недоступность электронных информационных средств для многих социальных групп;
- недостаточное развитие медийной компетенции преподавателей;
- нежелание и невозможность опытных преподавателей пройти профессиональную подготовку;
- отсутствие свободного доступа к компьютерной технике для преподавателей и обучающихся;
- слабая мотивация преподавателей и обучающихся;
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 4, 2009
77
- понятие «медиаобразование» для широкой педагогической общественности остается неизвестным;
- отсутствие целенаправленной и систематичной государственной координации разработки теории и методики медиаобразования.
Большинство из проблем, отмеченных Е.И. Худолеевой, присущи и современному образовательному процессу в России в целом [9, с.18-19].
Что касается образовательного пространства университета, то А.В. Манцивода и А.А. Малых, сравнив объем информации, опубликованной на сайтах двух вузов из разряда ведущих - российского и американского - пришли к выводу, что американские студенты и преподаватели имеют более насыщенную информационную поддержку. В России же учебный процесс реально не строится на информационных технологиях. Ученые дают этому такие объяснения:
- срабатывает принцип минимальной достаточности (использование информационных технологий - это всего лишь возможность, без которой можно и обойтись);
- переоценка значимости собственных материалов и наработок (для американских преподавателей открытая публикация является правилом, которое обеспечивает ответственное отношение к делу);
- разные уровни оснащенности рабочих мест у российских и американских преподавателей и студентов [5, с. 67-74].
Полноценное использование возможностей информационных технологий позволило бы развивать как электронную грамотность студентов, так и их ценностное отношение к информации. Относительно развития электронной грамотности необходимо отметить, что данный показатель имеет низкое значение у российских учеников и студентов. Результаты РША-исследования 2006 года, в котором принимали участие 15-тилетние школьники 57 стран, показали уровень ниже среднего. К примеру, Россия по уровню грамотности чтения стоит на 37-40 местах [7].
Проведенное автором диагностическое исследование позволило зафиксировать недостаточную способность студентов ОГУ искать необходимую по данной проблематике информацию, систематизировать, выявлять научность и достоверность информации при подготовке к научнопрактической конференции. Исследования основ-
ных показателей медиакомпетентности подтвердили низкий уровень их развития. В процессе диагностирования студентов факультета журналистики были получены данные, которые определили недостаточное развитие медиакомпетентности. Наше исследование так же показало, что требования предъявляемые информационным обществом выпускникам вузов или компетентным специалистам разных специальностей, не выполняются даже журналистами, студентами-журна-листами, на основании чего можно сделать вывод, что показатели развития медиакомпетентности студентов других специальностей являются еще ниже.
И.А. Фатеева считает, что без качественного медиаобразования, без воспитания массовой аудитории мало шансов для существования демократии, качественных СМИ, адекватных отношений между СМИ и обществом. Профессиональное медиаобразование - это воспитание тех, кто пишет. А массовое - это воспитание тех, кто потребляет. А учить надо и тех, и других, ради общего качества [3].
В центре внимания современного образования находится деятельность самого студента, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Педагогический анализ проблемы развития медиакомпетентности студентов университета, на наш взгляд, заключается в актуализации ценностного отношения студента к получаемой информации. Мы полагаем возможным использовать цепочку механизмов развития ценностных ориентаций - «поиск > оценка > выбор > проекция», обоснованную А.В. Кирьяковой, как ценностно-смысловую матрицу развития медиакомпетентности студентов университета [4, с.30-35].
Одним из способов формирования личностного знания, личностных ценностей является организация продуктивного диалога с текстом или другим субъектом. Именно в диалоге возрастает информация, качественно преобразуются субъекты диалога. Поскольку любая информация имеет свою личностную ценность для каждого человека, как по содержанию, так и по времени ее получения, то ценностные основания выбора и предоставления информации в процессе обучения преподавателем и студентом носят неравнозначный характер. Мы предлагаем, что реализация в образовательном процессе университета вариативной модели построения взаимодействия в системе «преподаватель - информация - сту-
Профессиональный интерес - основа ... формирования профессиональной компетентности ..
дент» является как условием определения и проявления студентом собственной системы ценностей, так и основой ценностно-смыслового диалога субъектов информационного пространства.
Таким образом, медиаобразование как одно из приоритетных направлений развития информационно-коммуникационных технологий призвано при государственной поддержке не только уменьшить разрыв в умении студенчеством осваивать современную глобальную медиакультуру, но и выстраивать личностью студента перспективы дальнейшего развития ориентиров в современном мире.
Библиографический список
1. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.
2. Возчиков В.А. Философия образования и медиакультура информационного общества: Автореф. дис. ... д-ра. филос. наук. - СПб., 2007. -20 с.
3. Интервью с И.А.Фатеевой [Электронный ресурс]: Новости науки 2009. - Режим доступа http: http://book.invlad.ru/index.php/newsbook/ science/8941-media-learning?format=pdf
4. Кирьякова А.В. Аксиология образования // Фундаментальные исследования в педагогике.
- М.: Дом педагогики, 2008. - 578 с.
5. Манцивода А.В., Малых А .А. Достижения в Интернете и будущее информационной среды российского образования // Информационные
технологии. - 2008. - №9 1. - С. 67-74.
6. Программа ПЦПИ и медиаобразование -среди приоритетов долгосрочного социальноэкономического развития России // Медиаобразование. - 2009. - N° 3. - С. 6-7.
7. Результаты PISA - 2006. Обладают ли 15летние учащиеся необходимой естественнонаучной грамотностью для полноценного функционирования в обществе? [Электронный ресурс]: -Вопросы Интернет образования, 2007. - Режим доступа http: http://metodist.lbz.ru/articles/204/79/ lektorii_Samonenko.U. html
8. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М. : Высшая школа, 2004. - 512 с.
9. Худолеева Е.И. Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец ХХ - начало XXI вв.): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Владивосток, 2006. -24 с.
10. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. - 206 с.
11. Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы // Молодежь и общество. -2007. - №> 2. - С. 112-135.
12. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в современной России: основные модели // Высшее образование в России. - 2004. - N° 8.
- С. 34-39.
УДК 378 ББК 74.580.2В 67
А.В. ВОЛКОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС - ОСНОВА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МЧС РОССИИ
Рассматривается роль профессионального интереса в процессе формирования профессиональной компетентности курсантов и предлагаются разнообразные виды работ для использования в учебном процессе образовательных учреждений МЧС России.
Ключевые слова: профессиональный интерес, профессиональная компетентность, адаптация к новым условиям труда.
© А.В. Волков, 2009
79
