CC BY
111
И. Ю. Степанова, В. А. Адольф; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. -Красноярск, 2009. - 520 с.
8. Степанова, И. Ю. Обеспечение качества профессиональной подготовки педагогических кадров в вузе [Текст] / И. Ю. Степанова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 12. - С. 35-44.
УДК 378.1
Гафурова Наталия Владимировна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики профессионального обучения Сибирского федерального университета, [email protected], Красноярск
Твердохлебова Татьяна Валерьевна
Кандидат экономических наук, доцент, зав. кафедрой Экономики и международного бизнеса горно-металлургического комплекса Сибирского федерального университета, [email protected], Красноярск
МАГИСТЕРСКАЯ ПОДГОТОВКА В РЕАЛИЗАЦИИ АНДРАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Gafurova Natalia Vladimirovna
Doctor pedagogical, professor of professional education pedagogy department of Siberian Federal University, [email protected], Krasnoyarsk
Tverdohlebova Tatyana Valerievna
Doctor economical, professor of Economics and international business of mining-metallurgical complex department of Siberian Federal University, [email protected], Krasnoyarsk
MASTER'S TRAINING IN THE ANDRAGOGICAL APPROACH
Институциональная модель образования, реализуемая сегодня, не адекватна рыночной экономике, а скорость ее развития существенно отстает от скорости развития общества. Каждый ее элемент, процесс, технологии и др. не ориентированы на перспективы, новые цели и ценности современного этапа развития страны [8]. При этом из известных системных вызовов современного общественного развития наиболее существенными для образования являются:
• перегруженность знаниями образовательных программ разных ступеней образования, не востребованными в дальнейшей жизнедеятельности человека;
• продуктивную подготовку педагогического корпуса;
• не соответствие структуры и содержания образования требованиям современных реалий [3].
В ответ на требования общественного развития современная ситуация в высших учебных заведениях характеризуется массовой вовлеченностью преподавателей и администрации в подготовку к реализации нового поколения государственных стандартов высшего образования, что способствует исполнению Болонской декларации. Поэтому на кафедрах идет активная работа над образовательными программами, учебными планами, учебными программами дисциплин и другим документами. Магистерская программа в двухступенчатой модели образования для многих будет реализовываться впервые и поэтому ее рассматривают чаще как замену 5-ти летнего образования на 6-ти летнее для наиболее успешных и «сильных» студентов, не придавая значение новому этапу общественного развития, востребующему и иное понимание образования и его ступеней. Новый смысл в образовании связан с пониманием его непрерывности, как незавершенности образования в условиях высокой скорости обновления информации, устаревания знаний и необходимости обучения в течение всей жизни (Life Long Learning). При этом в российском обществе нет такой трактовки непрерывности как «незавершенности образования» [7; 21].
Реализация магистерских программ в массовом порядке во всех вузах на большинстве выпускающих кафедр сегодня, к сожалению, не поставила проблему подготовки преподавателей для новой ступени образования, ранее существовавшей практически в рамках частных новаций. Поэтому специалисты занимающиеся магистратурой не могут объяснить работодателям кто такой магистр, чем он лучше специалиста, что особенного, другого, нового появляется в его подготовке. В целом, на уровне государства, общества не сформировалось отношение к образовательной ступени «магистр». Сегодня при трудоустройстве специалисты отдела кадров не готовы провести четкую градацию профессионального уровня магистра, слабо понимают степень различия «специалист-магистр» и сами работодатели. Поэтому целью, стоящей при подготовке магистров, является цель формирования востребованных профессиональных компетенций, как «вызов» в образовательной траектории взрослых. Традиционно принятый в системе образования при реализации новшеств «метод проб и ошибок» имеет низкую эффективность. Следовательно, первичными задачами в подготовке к реализации магистратуры является формирование понимания в обществе и образовании ее как отдельной ступени образования, определение ее места, роли, задач и функций, а так же особых характеристик, отличающих от других ступеней и подготовки к ней преподавательского корпуса [6]. Поэтому при переходе на стандарты третьего поколения и имеющимся опыте реализации магистерских программ нами осуществляется попытка решения такой задачи.
Мы считаем, что есть необходимость трактовки магистратуры прежде всего как образования для взрослых. Даже если контингент поступивших состоит из выпускников предыдущей ступени образования без перерыва продолжающих обучение, у этих магистрантов наличие диплома бакалавра
или специалиста стимулирует развитие всех характеристик взрослых людей. А это значит, что образовательный процесс невозможно строить по тем же основаниям, что и для студентов получающих образование сразу после школы. Следовательно, необходимо обратиться к андрагогическим позициям, что бы понять каким образом строить учебный процесс в магистратуре.
Оценивая современное состояние андрагогики как инструмента научной рефлексии, можно утверждать, что феномен образования взрослых достаточно четко обозначен и полно описан в качестве специфического объекта исследования в отечественной и зарубежной литературе [7].
Общее определение взрослого человека было дано специалистами ЦЫЕБСО в 1976 г.: «Взрослый - всякий человек, признанный таковым в том обществе, к которому он принадлежит». Другие авторы называют взрослым человека, достигшего физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, который выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимает на себя полную ответственность за свою жизнь (в том числе экономическую и моральную) и поведение [14]. Часто ученые понимают под «взрослым» человека, достигшего совершеннолетнего возраста. В некоторых странах - это восемнадцатилетний возраст, в других - человек возраста 21 год. Так как одним из направлений андрагогики является обучение людей, работающих на предприятиях, имеющих определенное профессиональное образование, то в данном тексте взрослым будем считать человека, получившего профессиональное образование.
В 1970 г. М. Ш. Ноулс в своем исследовании «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики» сформулировал видение на основные положения андрагогики: взрослому человеку, который обучается принадлежит ведущая роль в процессе обучения; он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению; взрослый человек обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения; взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям; процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему; процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах» [1]. Впоследствии были и другие работы исследователей, представляющие близкие и дополнительные характеристики взрослых в учебном процессе.
Рассмотрим характеристики взрослых, определенные современной адра-гогикой для построения учебного процесса в магистратуре.
1. Запрос на обучение - устойчиво характеризует любого взрослого пришедшего в систему образования, в том числе в магистратуру. В словаре ха-
рактеризуя ключевое отличие андрагогического обучения от обучения молодежи сказано: «Андрагогика осуществляет древнейшую формулу обучения: non scholae, sed vitae discimus - учимся не для школы, а для жизни» [1]. Поэтому обычно сам человек на основе четко оформившихся профессиональных планов амбиций и жизненных установок проявляет активность и понимание того, что именно ему нужно из новых знаний и навыков и для чего. Получаем, что организация учебного процесса должна происходить на основе потребностей и запросов учащегося, с учетом профессиональных характеристик личности. Для поддержания мотивации и удовлетворения запроса в образовании необходимо использование имеющегося положительного жизненного опыта (социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника новых знаний. При этом студенты магистратуры с помощью учебы решают свои важные жизненные проблемы. Сделать это в реальном учебном процессе сложно, так как существующий учебный процесс для студентов уже давно и организационно и содержательно стал информационно перенасыщенным, отдаленным от индивидуального запроса конкретного учащегося - потребителя.
Таким образом, необходимо создать новое содержание образования в магистратуре, которое не может быть задано общим для всех, с учетом разноуровневости подготовки и опыта, многообразия базового профессионального образования (или нескольких) и образовательных запросов. Оно должно быть реально многовариантным, гибким, обеспечивая многообразие построения индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов. Для такого содержания необходимым является органичный синтез его с различными программами дополнительного образования в комплексе отвечающими конкретным потребностям отдельных учащихся. При этом организация в целом учебного процесса при таком содержании должна обеспечивать свободу выбора и целеполагания в содержании и его практическую направленность. Только такой подход, учитывающий приведенную характеристику взрослого человека, позволит ему удовлетворить образовательный запрос в магистерской и дополнительных программах на основе специально организованных рефлексивно-оценочных процедур.
В соответствии с этой особенностью взрослых преподаватель может опираться на активное восприятие и мышление, не тратя время и силы на саму активизацию слушателя как с обычными студентами. Ориентиром для преподавателей магистратуры в данном случае является не вопрос мотивации, а максимально быстрое удовлетворение конкретных задач - запросов магистрантов в получении знаний и формировании навыков. Поэтому естественно организуется специально подготовленный активный процесс самообучения, предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, форм оценивания результатов обучения.
2. Следующей характеристикой взрослого человека является низкая или снижающаяся обучаемость и учебная деятельность. По этому поводу су-
ществуют различные мнения и исследования. Так, в нашем опыте магистерской подготовки контингент в 2000-2005 гг. был в возрасте 21-24 лет, в 2008-2009 - 25-30 лет и в 2010 - несколько человек старше 40 лет. Если учесть, что в магистратуру приходят в целом профессионально активные люди в возрасте до 50 лет, то можно придерживаться следующей научной точки зрения о том, что уровень функционального развития интеллекта остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека, что позволяет говорить о высоком потенциале обучаемости взрослого. Психофизиологические и интеллектуальные возможности человека достигают пика к периоду его зрелости, и уровень развития не снижается в последующие периоды жизни [16].
При большом периоде разрыва между учебной деятельностью у взрослых людей выявляется ограничение в виде отсутствия (или недостаточности) умений, навыков к учебе. К этому необходимо добавить, что активное вхождение информационных технологий в учебный процесс естественно воспринимаемый обычными студентами при обучении взрослых может быть барьером в учебном процессе [19].
Следовательно, чтобы учебный процесс был адекватен обучаемости и учебной деятельности взрослых необходимы вариативность и гибкость педагогических технологий, а так же психолого-педагогическое сопровождение обеспечивающее адаптацию магистров к учебному процессу.
3. Проблема психологического статуса преподавателя и магистранта (сложность смены наличного статуса (особенно если это руководители) на роль ученика) определяется тем, что взрослые люди и магистрант и преподаватель, имеют образование, опыт, стаж, квалификацию, т. д. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. Нередки случаи, когда магистранты в первые месяцы учебного процесса не знают как себя вести, ищут ролевые позиции в новом статусе, примеряя при этом роли от «юноши- студента» до «руководителя», которым они в профессиональной реальности являются. Преподаватели и администрация магистерских программ так же осуществляют поиск своего статуса относительно присутствующих в группе магистрантов-руководителей подразделений предприятий и организаций, профессионалов имеющих высокие звания, ученые степени и т. д.
В педагогической науке есть выход позволяющий разрешить эту ситуацию: преподаватель и взрослый ученик становятся равными в учебном процессе через партнерство при взаимодействии. Тогда, учебный процесс - это деловые отношения уважающих себя и друг друга людей, в которых Учитель далеко не всегда занимает ведущую позицию. Вопрос выбора ведущего и ведомого в процессе обучения, как правило, решается выяснением отношения к изучаемому содержанию, весом авторитета и профессионального капитала каждого относительно конкретной образовательной цели. Поэтому андрагогика вместо лекционных преимущественно предусматривает прак-
тические занятия, зачастую экспериментального характера, дискуссии, деловые игры, кейсы, решение конкретных производственных задач и проблем. Следовательно, меняется подход к получению теоретических знаний. На первое место выходят дисциплины, содержащие интегрированный материал по нескольким смежным областям знаний (междисциплинарность).
Чтобы состоялось такое партнерство необходимо готовить преподавателей к работе со взрослым контингентом и с точки зрения психологии и с позиций специальных педагогических техник и технологий. А для магистрантов обеспечить психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации к учебному процессу. Без этих подходов преподаватели и магистранты часто не находят «общего языка». Так, известны опубликованные опросы взрослых людей получавших образование, в которых отмечено некомпетентность, неподготовленность и неумение преподнести материал в не «студенческой форме» преподавателей при работе с ними [13]. При этом преподаватель неудовлетворен низким уровнем работы группы, а магистранты считают дисциплину не нужной, знания не востребованными, не практикоориентированными, порой устаревшими для современного производства и бизнеса.
4. Проблема магистерской программы совмещения магистрантами, как взрослыми людьми, обучения и работы на сегодня стоит достаточно остро. Конечно, вуз согласно нормативной базе по магистратуре, считает магистрантов студентами очной формы обучения и хотел бы вести занятия в объеме и времени суток характерным для обычного учебного процесса. Но если магистрант не работает, то нарушается содержательная логика магистратуры, в том числе заложенная Болонским процессом и реализуемая во всем мире. Будет отсутствовать связь с реально решаемыми производственными задачами, связь с заказчиком, реализация новшеств на практике, мотивация характерная для обучения взрослых. Кроме того, мизерная стипендия магистранта приравненная к стипендии первокурсника не оставляет взрослому человеку вариантов для отказа от работы. Следовательно, на повестке дня по магистерским программам стоит вопрос о совмещении работы магистрантов и учебы в вузе.
Решение этого вопроса только с первого взгляда лежит в организации расписания, которые многие вузы располагают для магистрантов к вечеру и в выходные дни. Вечерние занятия крайне не продуктивны, так как после полного трудового дня, порой не успев поужинать, вечером в темное время суток (основная часть учебного процесса приходится на короткий день и холодное время года), когда организм взрослого человека по психофизиологической необходимости начинает отдыхать. Поэтому физически организм магистранта настраивает его на скорейшее «отсиживание» занятий. При этом занятия по расписанию согласно нормативной нагрузке проходят практически каждый вечер на протяжении всей рабочей недели и к этим занятиям магистрантам еще надо готовиться, выполнять большой объем самостоятельной работы ежедневно. Возникает вопрос: «В какое время и с какой
продуктивностью это может делать магистрант при приведенных условиях организации?». Кроме того, преподаватели работающие в магистратуре -это обычные преподаватели, которые имеют нагрузку у студентов младших курсов с самого утра. К началу занятий вечером у магистрантов, естественно, они так же устают и продуктивность их работы не высокая, к этому необходимо добавить отсутствие стимулов повышающих мотивацию работы по магистерским программам.
В результате, с первого взгляда простой организационной проблемы, мы получаем низкое качество учебного процесса. В таких условиях необходимо искать оптимизационные подходы, которые определяются в содержании, технологиях и методическом обеспечении учебного процесса, в акцентировании учебного процесса на самостоятельной работе. В прошлое должны уйти традиционные лекции. Кстати, ФГОС третьего поколения, по ряду магистерских направлений ограничивает объем лекционных занятий до минимума, которого вполне хватит для проведения нескольких отдельных проблемных, нетрадиционных лекций, раскрывающих уровень научных достижений, актуальные вопросы для научно-исследовательской деятельности. Нетрадиционные лекции включают такие виды лекций, как проблемная лекция, лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация), лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция «пресс-конференция», лекция-консультация, лекция-диалог. Освоение известного содержания необходимо строить через специальные педагогические технологии, относящиеся к активным, деятельностным, с опорой на специально организованную самостоятельную работу лучше в комфортных домашних условиях. Такие технологии позволяют существенно разгрузить объем аудиторной нагрузки магистранта, работать с содержанием дисциплины на уровне его целепола-гания и рефлексивности, опираясь на владение учащимся (в силу возраста) специфическими приемами, умениями и навыками, осуществления самоанализа и самооценки образовательной и профессиональной деятельности. Ценной является совместная деятельность обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения. Необходимым для такого процесса обучения является выявление потребностей обучающихся и производственных потребностей через выяснение четырех точек зрения на предмет обучения: самого обучающегося (или нескольких обучающихся при групповой учебе), его руководителя, подчиненного и партнера (того, с кем связан обучающийся внутрифирменными производственными связями) [15].
Решению проблемы совмещения работы и учебы способствует взаимодействие преподавателя и учащегося в сочетании очного и дистанционного режимов. Необходимо учитывать, что у взрослых людей, обучающихся в магистратуре не сформировано позитивное отношение к дистанционному обучению, так как в обществе его то же нет, не готов к этому и преподаватель. Чтобы реализовать такое сочетание режимов, необходимо подготовить преподавателя и по активным педагогическим технологиям, организации
самостоятельной работы современными педагогическими средствами. При этом хочется обратить внимание, что информационные технологии и дистанционные формы учебного процесса необходимо реализовать не на уровне электронной почты (еще более понижающей качество образования), а на базе современных педагогической методологии и технологической базе дистанционного образования. Без такого подхода мы получим фиктивный учебный процесс, когда как и ранее происходит имитация одними, что учат и другими, что учатся приводя к комплексу асоциальных явлений в образовании и его деградации [4].
Для сочетания дистанционного и очного режимов обучения в магистратуре надо готовить преподавателей и самих магистрантов, учитывая технологические и психологические проблемы по отношению к информационным технологиям. Необходимым условием реализации представленного подхода решения проблемы совмещения учебы и работы магистрантами является специально разработанное методическое обеспечение, в том числе представленными электронными мультимедийными средствами, а не текстом в электронном виде. Доступ к такому обеспечению должен быть организован через Интернет. Разработка этого обеспечения при условии обозначенной выше подготовки преподавателей ресурсна и по времени, и по интеллектуальным затратам и техническому сопровождению. То есть, такое обеспечение создается командой преподавателей и методистов, при адекватной программной, технической поддержке специалистов.
5. Следующей характеристикой обучения взрослых людей необходимой в магистерской подготовке являются их стереотипы, привычки, опыт. Взрослый человек имеет устоявшиеся ментальные модели, положительный для него как индивидуума опыт социального поведения, профессиональной деятельности и т. д. Однако этот опыт и модели устаревают, входят в противоречие с современными знаниями, что обусловливает трудности в обучении взрослого человека, когда необходимо не только сообщить новую информацию, но и «удалить» устаревшую. Поэтому при обучении взрослых сталкиваются с противодействием прежних стереотипов мышления и поведения, что усложняет образовательную задачу, требует от преподавателей дополнительных профессиональных знаний и навыков, высокого интеллекта, знания психологии и особой аккуратности в обращении с учениками при ситуации когда приходится не только учить, но и переучивать. В таких случаях необходимы беседы, убеждение в несостоятельности привычного, формирование новых точек зрения, раскрытие новых перспектив и пр., т. е. воспитательные мероприятия. И этому надо обучать преподавателей, специальным образом готовить содержание и подбирать педагогические технологии, позволяющие осуществить такой специфичный воспитательный процесс [1].
6. Характеристикой взрослого человека является желание реализовать безотлагательно полученное знание в практической действительности. Востребованность результатов обучения приводит учебный процесс к необходимости как опоры на субъективный опыт учащегося, так и непрерывное
сочетание с практической индивидуальной деятельностью через проекты, научно-исследовательскую деятельность. При этом в содержании всей магистерской программы необходимо сохранить системность, научность [1]. Вовлеченность работодателей в процесс обучения магистранта посредством предложенной практикоориентированной тематики исследования должна стать неотъемлемой частью учебного процесса. Поэтому требованием к содержанию и организации магистратуры является преобладание занятий с практическими содержанием и деятельностью.
7. Ограничения возможностей в обучении характеризует взрослого человека, выполняющего социальные профессиональные и другие роли. Кроме того, он бережлив ко времени, затрачиваемому на учебу. Поэтому организация учебного процесса должна априори удовлетворять этой бережливости. Если понимать, что среди контингента магистрантов есть разные люди с большим опытом производственной деятельности, то опоздание, не организованность, не пунктуальность или неготовность к занятию преподавателя становятся не совместимыми с учебным процессом ни при каких обстоятельствах при наличии всех приведенных выше степеней свободы самого учебного процесса.
Таким образом, недостаточность внимания, уделяемого на сегодняшний день проблеме подготовки педагогов, специализирующихся на профессиональном образовании взрослых, в том числе для магистерских программ, а также отсутствие государственной поддержки и понимания в этом вопросе отражается непосредственным образом на качестве такой формы обучения. Хочется отметить, что некоторые формы андрагогического обучения, уже получившие широкое распространение на Западе, как самообразование и дистанционное обучение, пока не пользуются популярностью в нашей стране. Данный факт можно объяснить новизной данных форм для нашей системы образования, а также недостаточную включенность заинтересованных лиц.
Опираясь на проанализированные выше характеристики взрослых рассмотрим требования к учебному процессу в магистерских программах по известным в педагогике составляющим педагогического процесса: цель, содержание, технологии, модели взаимодействия, средства, результат и др.
Цели магистерских программ заданы переходом образования на компе-тентностный подход и сформулированы в том числе работодателями магистрантов. С учетом контингента и его характеристик необходимо индивидуальное целеполагание учащихся направленное на удовлетворение его образовательных запросов с опорой на социальный и профессиональный жизненный опыт.
Требования к содержанию учебного процесса магистерской подготовки, как обучения взрослых следующие.
1. Системность и целостность обучения заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов. Системность можно понимать и как систематичность, т. е. непре-
рывность или регулярность обучения, причем с учетом результатов предыдущей учебы и новых потребностей в обучении.
2. Проблемность, диалогичности и практикоориентированности. Прежде всего, это востребованность приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков хозяйственной, производственной деятельности предприятия. Для планирования и организации обучения необходимы исследование и анализ производственной деятельности магистранта, что позволит сформулировать индивидуализированные цели и задачи обучения, опереться на его ментальный субъективный опыт [20].
3. Многовариативность содержательных единиц и источников, открытость последним достижения и актуальным проблемам науки и практики, гибкость, многообразие через программы дополнительного образования.
4. Интегрированность и экспериментальность содержательного материала, позволяющие создать не привычный учебный процесс, а деятельность взрослых по освоению нового содержания с личными образовательными продуктивными приращениями.
Определимся с педагогическими технологиями для учебного процесса магистратуры. В магистерской подготовке осознанно стоит вопрос о технологиях образовательного процесса и у магистрантов, не желающих в силу целевых установок и возраста быть «школьниками», и у преподавателей жестко ограниченных мизерными временными рамками по каждой дисциплине и необходимостью достижения магистрантами результатов по курсу возможных для использования на диссертационном уровне. Это вызвано пониманием, что в качестве основания андрагогических технологий образования лежат признаки: включение ими специфической учебной среды жизнедеятельности взрослого, определяющей возможности его развития как человека компетентного, самореализующегося, творческого, способного ориентироваться в изменяющейся ситуации, эффективно решать практические задачи и добиваться планируемого результата [10].
В процессуальном плане - андрагогическая технология обучения взрослых -это взаимосвязанная система способов и средств обучения взрослого человека, обеспечивающая развитие взрослого на основе реализации совокупности процедур: планирования обучения путём ориентации на прогнозируемые эталоны обучения (и личностные качества); сопровождения образовательного пути обучаемых; моделирования формирующих действий; оценки и самооценки результата.
Кроме того, изменение образовательных технологий востребовано ситуацией доступности знаний в современном мире, сложностью из за низкого их качества и высокого объема их использования человеком для решения текущих профессиональных задач, и востребованностью компетенций, как личностных качеств человека. Ответом на эти ситуации являются известные в педагогике личностно-ориентированные технологии, опирающиеся на субъектную позицию учащегося. К таким технологиям относят кейсы, проблемное, модульное и проектное обучение, учебно-исследовательская деятельность, деловые игры и тренинги и т. д.
Педагогические технологии организуют учебный процесс ориентируясь на его цели и содержание, что с учетом представленного выше требует от них следующие возможности в учебном процессе [2; 9; 16; 17; 18; 20; 21]:
• Проведения диагностических процедур;
• Опоры на индивидуальные программы, траектории, маршруты и дизайн маршрутов обучения обучающегося;
• Создания комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения;
• Научно-методического обеспечения учебного процесса разработанное на основе современных психолого-педагогических и технических достижений и опирающееся на самостоятельную работу и свободный доступ к нему через Интернет;
• Мониторинга реализации процесса обучения обучающимися;
• Использования многообразия критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания достижений в обучении;
• Внесения необходимых изменений в планы, содержание, формы, методы, средства обучения и оценивания на основе мониторинга учебного процесса;
• Реализации информального образования, за счет стимулирования личной активности учащихся в насыщенной культурно-образовательной среде;
• Обеспечения психолого-педагогической поддержки и сопровождения учебной деятельности магистранта;
• Стимулирования процедур самоанализа, самооценки в совместной деятельности;
• Дистанционного режима обучения на базе современного программного и педагогического обеспечения.
Принципиальным в этом процессе становится субъектные позиции магистрантов и преподавателя по отношению к изучаемому материалу, а так же понимание преподавателем, того, что учебный процесс состоится эффективно если вместе с магистрантами будет постоянно развиваться в процессе взаимодействия в образовательной среде и сам преподаватель[12].
Преподаватель в учебном процессе выполняет новые функции:
• эксперта по технологии обучения взрослых;
• организатора совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения;
• соавтора (совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения;
• наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся;
• создателя благоприятных физических и психологических условий обучения и адаптации к обучению;
• источника знаний, умений, навыков и качеств, необходимых обучающимся;
• технолога индивидуального целеполагания, диагностик образовательных запросов, рефлексивно-оценочных процедур.
Для деятельности с таким контингентом преподаватель должен обладать рядом необходимых качеств и ценностных ориентаций, таких, как терпимость, доброжелательность, эмпатия, контактность (коммуникативность), отзывчивость, энтузиазм, стремление к лидерству, корректность, тактичность, самокритичность, артистичность, организаторские способности, стремление к постоянному самосовершенствованию, уважение человеческой личности; представление о человеке как о самоценном, саморазвиваю-щемся и самоуправляемом субъекте ноосферы; признание и уважение плюрализма жизненных позиций, понимание учения как способа жизнедеятельности человека; осознание и признание равноправной роли обучающихся в процессе обучения; осознание своей роли наставника и организатора, обеспечивающего процесс обучения взрослых обучающихся [11].
Это определяет необходимость подготовки преподавателей к работе по магистерским программам, что востребует от них как минимум высокий уровень самоорганизации, мотивации.
Выделим тематические единицы для повышения квалификации преподавателей в рассматриваемом контексте:
1. Андрагогические проблемы и способы их решения в учебном процессе магистратуры;
2. Рефлексия и целеполагание в учебном процессе;
3. Личностно-ориентированное образование;
4. Технологии организации самостоятельной работы, включая партнерские модели взаимодействия;
5. НИРС в магистратуре;
6. Электронные средства обучения;
7. Методические основы образования взрослых;
8. Дистанционное образование взрослых;
9. Педагогическая диагностика;
10. Мониторинг в учебном процессе и качество образования взрослых;
11. Современные средства контроля обучения взрослых;
12. Организация насыщенной культурно-образовательной среды для ин-формального образования взрослых;
13. Психологические основы организации учебного процесса взрослых.
Таким образом, внедрение магистерских программ обучения в массовом российском образовании остро ставит вопросы о готовности учебных заведений реализации с точки зрения подготовки кадров нового формата, методического обеспечения и организации учебного процесса в целом для взрослых людей.
Библиографический список
1. Андрагогика: принципы практического обучения для взрослых [Интернет-источник]. - Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2007/02/09/andragogika.html, свободный. - Загл. с экрана.
2. Андрагогика и педагогика С. Гладышев [Интернет-источник]. - Режим доступа : http://www.ubo.ru/articles/?cat=124&pub=1106, свободный. - Загл. с экрана.
3. Волков, А. Е. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики [Текст] / А. Е. Волков, Я. И. Кузьмин, И. М. Реморенко, Б. Л. Рудник, И. Д. Фрумин, Л. И. Якобсон // Вопросы образования. - 2008. -№ 1. - С. 32-64.
4. Волков, А. Е. Высшее образование: повестка 2008-2016 [Текст] / А. Е. Волков, Д. В. Ливанов, А. А. Фурсенко // Эксперт. - 2007. - №32. - С. 45-52.
5. Гафурова, Н. В. Возможности реализации Болонского процесса [Текст] / Н. В. Гафурова, Т. В. Твердохлебова // Сибирский педагогический журнал. - № 8. -2010. - С. 25-32.
6. Гафурова, Н. В. О реализации психолого-педагогических целей обучения в информационной образовательной среде / Н. В. Гафурова, С. И. Осипова // Сибирский педагогический журнал. - № 1. - 2010. - С. 117-124.
7. Доклад Общественной палаты РФ Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? // Вопросы образования. - 2007. - № 4. -С. 3-18.
8. Дресвянников, В. А. Про андрагогику. [Интернет-источник]. - Режим доступа: www.elitarium.ru, свободный. - Загл. с экрана.
9. Змеёв, С. И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых [Текст]: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Змеев Сергей Иванович; Москва. - 2000. - 179 с.
10. Змеёв, С. И. Андрагогика в России [Текст] / С. И. Змеёв // Новые знания. -2006. - № 1. - С. 7-10.
11. Кайсин, Д. В. Передний край бизнес - образования: инновации в методах и технологиях / Д. В. Кайсин, О. С. Кайсина, Д. С. Конанчук, В. В. Шоптенко //Экономическая политика. - 2007. - № 4. - С. 140-166.
12. Капитанская, А. К. Особенности образования взрослых [Интернет-источник]. - Режим доступа: http://vio.uchim.info/Vio_30/cd_site/articles/art_2_5. htm, свободный. - Загл. с экрана.
13. Карпухина, Е. А. Программа развития академической мобильности и повышение конкурентноспособности российской системы высшего образования Российское образование: тенденции и вызовы [сб. ст. и аналитических докладов] [Текст] / Е. А. Карпухина, М. В. Ларионова - М.: Изд-во «Дело» АНХ, 2009. - 397 с.
14. Клячко, Т. Л. Тенденции развития высшего профессионального образования в российской федерации [Текст] / Т. Л. Клячко, В. А. Мау // Вопросы образования. - 2007. - № 3. - С. 46-64.
15. Колесникова, И. А. Основы андрагогики [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и
др.; под ред. И. А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -240 с.
16. Кукуев, А. И. Андрагогический подход в педагогике [Текст] / А. И. Кукуев -Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 328 с.
17. Ломтева, Т. Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы [Текст] / Т. Н. Ломтева - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 340 с.
18. Основы андрагогики [Терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей] [Текст] / Сост. Маслова В. В. - Мариуполь, 2004. - 19 с.
19. Результаты практического исследования по дополнительному образованию взрослых [Интернет-источник] - Режим доступа: http://www.fos.ru/pedagog/9505_3. html, свободный. - Загл. с экрана.
20. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
21. Российское образование: тенденции и вызовы [сб. ст. и аналитических докладов] [Текст] / сост. Мау В. А. и др. - М.: Изд-во «Дело» АНХ, 2009. - 397 с.
22. Эдвардс, Н. М. Формирование в образовании компетентности ученого для международной научной проектной деятельности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук 13.00.01: защищена 4.02.2010 / Наталия Михайловна Эдвардс. - Красноярск. Гос. пед. ун-т, 2010. - 189 с.
