CC BY
16
УДК 37 1174
А. В. Коржуев, А. С. Соколова, M. В. Писклова
Коржуев А. В., доктор педагогических наук, профессор; профессор каф. медицинской и биологической физики ПМГМУ им. И. М. Сеченова; е-таЛ: akorjuev@maiL.ru
Соколова А. С., доктор педагогических наук, доцент;
профессор каф. психологии и педагогической антропологии МГЛУ;
е-та^ aLex8_s@maiL.ru
Писклова М. В., преподаватель каф. иностранных языков ПМГМУ им. И.М. Сеченова; е-тш^ marinapiskLova@maiL.ru
ЛОГИКО-ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ИНТЕЛЛЕКТ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ И ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ФОРМАТ
В статье рассматривается проблема логико-гносеологического интеллекта педагога-исследователя и его деятельностный формат; представлено раскрытие таких компонентов, как рефлексия метода и результата педагогического исследования, метатеоретический формат педагогического познания, педагогический поиск как теоретический фрагмент знания, дефинициентность объектов и феноменов педагогической действительности, междисциплинарный контент педагогики, «корректная историческая память». Представлено описание логико-гносеологически корректного «движения» автора от выбора темы исследования до формулировки его выводов, акцент сделан на корректном выдвижении исследовательской гипотезы. Метатеоретический формат педагогики раскрыт как процесс формирования новой области прикладного науковедческого знания - посредством проецирования знания из области философии науки на конкретное содержательное поле педагогики, изучающей человека как субъекта обучения и воспитания. Логико-гносеологический исследовательский интеллект педагога обозначен как мыслительная деятельность высокого уровня, позволяющая в условиях современной методологической полифонии педагогики: а) осуществлять корректное определение педагогических объектов и феноменов, предполагающее (как особо трудное в педагогике) полноту представления феномена или объекта образования в раскрывающей части, а также использования в ней понятий и терминов, понятных на уровне здравого смысла и не нуждающихся в дополнительном раскрытии; б) выстраивать определения в педагогике, ориентируясь на конкретную исходную теоретическую «сетку»; в) задействовать в процессе исследования историческую ретроспективу изучаемого сегмента педагогической действительности, осуществлять корректную историческую экспертизу инноваций; г) грамотно, взвешенно отображать междисциплинарный формат педагогического знания, осознавая те области знания «привлекаемых» в педагогику наук, которые корректно проявлены с точки зрения готовности к выстраиванию междисциплинарных контактов.
Ключевые слова: логико-гносеологический интеллект; педагогическое исследование; метапедагогика; дефиниции педагогических объектов и явлений; междисциплинарные связи в педагогике; историко-педагогическое знание.
А.V. Korjuev, А. S. Sokolova, M. V. Pisklova
KorjuevA. V, Doctor of Pedagogy (Dr. habiL.), Professor;
Professor of the MedicaL and BioLogicaL Physics Department,
FMSMU after I. M. Sechenov; e-maiL: akorjuev@maiL.ru
Sokolova A. S., Doctor of Pedagogy (Dr. habiL.), Associate Professor;
Professor of the PsychoLogy and PedagogicaL AnthropoLogy Department, MSLU;
e-maiL: aLex8_s@maiL.ru
Pisklova M. V., Lecturer of the Foreign Languages Department, FMSMU after I. M. Sechenov; e-maiL: marinapiskLova@maiL.ru
LOGICAL-EPISTEMOLOGICAL INTELLECT OF THE TEACHER-RESEARCHER AND ITS ACTIVITY FORMAT
The articLe discusses the probLem of the LogicaL-epistemoLogicaL inteLLect of the teacher-researcher and its activity format. Considered are such components as the refLection of the method and the resuLt of pedagogicaL research, the metatheoreticaL format of pedagogicaL knowLedge, pedagogicaL search as a theoreticaL piece of knowLedge, the definition capacity of objects and phenomena of pedagogicaL reaLity, interdiscipLinary content of pedagogy, "correct historicaL memory." A description of an author's LogicaL and epistemoLogicaL "movement" from the choice of the research topic to the formuLation of concLusions is presented, with emphasis on hypothesizing in the right way. The metatheoreticaL format of pedagogy is reveaLed as the process of forming a new fieLd of appLied scientific knowLedge, by projecting knowLedge from the fieLd of phiLosophy of science onto a specific content fieLd of pedagogy that studies man as the subject of training and education. LogicaL and epistemoLogicaL research inteLLect of the teacher is identified as a high-LeveL thinking activity, which within the conditions of the modern methodoLogicaL poLyphony of pedagogy, makes it possibLe: a) to correctLy define pedagogicaL objects and phenomena, with the complete presentation (considered particuLarLy difficuLt in pedagogy) of a phenomenon or an object of education in the discLosing part, using at the same time concepts and terms understandabLe at the LeveL of common sense with no need for further expLanation; b) to buiLd definitions (in pedagogy) based on a specific initiaL theoreticaL "grid;" c) in the process of research, to engage the historicaL retrospective of the studied segment of pedagogicaL reaLity and to carry out the correct historicaL examination of innovations; d) to refLect, competentLy and carefuLLy, the interdiscipLinary format of pedagogicaL knowLedge, recognizing fieLds of science reLevant to pedagogicaL research and ready to form interdiscipLinary contacts.
Key words: LogicaL-epistemoLogicaL inteLLect; pedagogicaL research; metapedagogy; definitions of pedagogicaL objects and phenomena; interdiscipLinary Links in pedagogy, historicaL and pedagogicaL knowLedge.
Введение
Как и практически любое другое научное знание, педагогическое так или иначе «встраивается» в контент культуры, что связано, в частности, с тем, что оно и в завершенном виде, и в некотором промежуточном проявляет интеллектуальный образ его создателей, стиль их мыслительной деятельности, культурно-историческую канву использованных методов и выводов, подходов к описанию многообразной педагогической действительности и к способам ее позитивно ценной трансформации. Архивированный тем или иным способом педагогический результат (теоретический, получивший оценку философов и методологов научного познания, или теоретико-практический, получивший внедрение в практику образования и соответствующие оценки) превращается в научное и культурно-историческое достояние. Поэтому достоверность результата становится одной из важнейших его позиций и характеристик, а корректный логико-гносеологический код является одной из значимых гарантий этой достоверности.
Для педагогики и результатов поиска в этой области знания не менее важна и позиция практической значимости, позволяющей использовать полученный результат в образовательной практике. Поэтому проблема взаимодействия педагогической науки и образовательной практики выходит на первый план и прежде всего предполагает обсуждение того, каким образом педагогические теоретические и теоретико-практические результаты будут востребованы образовательным сообществом в нескольких направлениях. Во-первых, практическое сообщество может востребовать исследовательский результат непосредственно в готовом виде, как методическую инструкцию, инструмент педагогического действия; во-вторых, такое востребование возможно с внесением реципиентом частичных изменений в «предлагаемое внешнее», с творческим развитием предлагаемого кем-либо «ноу-хау»; в-третьих, востребование педагогического результата может происходить на уровне теоретической идеи, посыла для ее осмысления и самостоятельного превращения в методический продукт, пригодный для собственного использования и тиражирования в образовательном социуме.
В связи с этим часто распространенное ныне представление о том, что педагогическая теория - собрание максимально отвлеченных от практики идей напыщенно выраженных и не адресованных логике
и гносеологии, продукт собственного «творения» и фантазирования без ориентиров и рамок, для теории и особенно для практики очень опасно. А предъявление социуму фантастических, нигде не внедренных и не апробированных методических разработок для широкого использования опасно вдвойне. Предотвратить такую ситуацию мы попытаемся содержанием настоящей статьи.
Деятельностное представление логико-гносеологического кода педагогики и научного поиска
В данном подразделе мы обращаемся к заявленной ранее теме рассмотрения логико-гносеологического кодирования как деятельности и акцентируем внимание на недостаточно «просвеченной» ранее идее о деятельности педагога-исследователя как совокупности методов и стратегий мыслительной деятельности им используемых. Перед тем как перейти к такому рассмотрению, отметим, что в основе обсуждаемой деятельности лежит присвоение автором логико-гносеологических кодов (статусов) как можно большему числу исследовательских шагов. Это осуществляется, например, такими фрагментами внутренней речи исследователя: я осуществил обобщение на такой-то основе, я использовал прием аналогии на основе таких-то соображений сходства двух конструктов, я проявил несоответствие книжного описания педагогической реальности и наблюдения ее самой, я использовал такой-то прием эмпирического, теоретического или контекстуального обоснования и т. п.
Постараемся сейчас выделить обобщенный логико-гносеологический формат [Коржуев, Соколова 2014], начав с такого компонента, как подробное ознакомление педагога-исследователя с логикой и философией науки в «чистом» виде, нечто похожее на образовательную программу аспирантуры. В связи с этим важна такая сложная и неоднозначная деятельностная стратегия, как восхождение к конкретному, означающая осознание автором специфики логико-гносеологической корректности исследования педагогического объекта, значимо отличающегося от технического, естественно-научного и математического как по внутренним свойствам, так и по возможности отслеживания внешних воздействий и откликов на них. Соответствующая деятельность педагога-исследователя имеет ярко выраженную рефлексивную природу и адресуется, в частности, к осознанию
автором корректности осуществления логико-содержательных процедур, например, перехода от общего к частному, обратного перехода (обобщения), справедливости рассуждений в логике закона исключенного третьего, осознание степени достаточности приводимых в подтверждение того или иного тезиса аргументов, обоснований, достаточности их конкретизации и необходимости дополнения и многое другое, включенное нами в контент рассмотрения выше.
В первом приближении мы можем утверждать, что такая рефлексивная деятельность имманентно включена в процесс педагогического исследования на всех его этапах и стадиях - от зарождения авторского замысла до формулировки выводов. На стадии замысла автор прикидывает, в какой структурный фрагмент наличествующего педагогического знания может в перспективе войти достигнутый результат, как его лучше всего стилистически обозначить, насколько он сможет заполнить выявленное «белое поле» педагогики, в каких ракурсах сможет развить предшествующие результаты, на которые он предметно ориентирован. На стадии замысла автор планирует и жанр предлагаемого социуму исследования, его предполагаемый статус, масштаб, код предполагаемой новизны, например, посредством выбора из таких трех: новый результат, полученный известными методами; новый результат, полученный новыми методами; известный результат, полученный новыми методами [Лукацкий 2011]. Вся эта процедура неизбежно связана с проблемой предмет-объектного кодирования автором собственной темы, в процессе которого происходит операция, чем-то напоминающая вычленение объекта из среды посредством дробления целостного предметного поля педагогики различными способами (например, педагогика доверия, театральная, музейная, военная педагогика и т. п.; педагогика детства, ранней юности, профессиональной зрелости) и последующего совмещения результатов такого дробления по разным основаниям (например, педагогика доверия в раннем школьном возрасте).
На этом этапе в деятельности исследователя широко представлен метод анализа текстов работ предшественников, включающий содержательный и логический компоненты. Первый адресуется к выявлению того, соответствует ли описанию педагогической и социо-педагогической реальности то описание определенного ее сегмента, которое дано в анализируемом тексте, а также к сравнению того, как
один и тот же сегмент этой реальности представлен в работах различных авторов. При этом происходит выявление автором «белых пятен» педагогики и тезирование, адресуемое к краткому содержательному итогу пройденного в том или ином направлении педагогического «пути». Одним из возможных приемов исследовательской деятельности может стать осуществление исторической ретроспекции исследуемого педагогического феномена, высвечивающей эволюцию во времени того фрагмента образовательной реальности, о котором предполагается вести речь в исследовании (например, представленная выше эволюция феномена «человек обучающийся» - от древних времен до нашего времени [Лукацкий 2011]). Содержательный анализ наряду с тезисно представленным итогом сделанного предшественниками в выбранном автором направлении дает педагогу-исследователю возможность ознакомиться с современным состоянием глоссария данного направления и позволяет создать эскиз собственного будущего исследования. В ряде случаев он может быть подкреплен анализом текстов философских, «просвечивающих» философскую или мировоззренческую канву педагогических идей выбранного сегмента.
Логический компонент анализа текстов
Логический компонент анализа текстов, рассматриваемый нами в контексте научного диалога, позволяет автору осмыслить аргумен-тационную силу выводов предшественников, а в ряде случаев «прикрепить» к ним собственные аргументы, подтверждающие эти выводы полностью или частично, или опровергающие их. Это является частью складывающегося в сознании исследователя авторского замысла.
На данном этапе анализ текстов предшественников подкрепляется авторским наблюдением педагогической действительности, переводом фрагментов наблюдаемой реальности в предметно-научную педагогическую реальность, конструированием педагогических научных фактов. В процессе установления таких фактов происходит конкретизация книжных выводов предшественников, их авторское переформулирование в удобном для дальнейшего анализа содержательном и смысловом выражении, дополнение выводов предшественников с выдвижением авторской версии происходящего в педагогическом социуме.
Такое логическое и содержательное «продолжение» выводов предшественников приводит автора к конкретизации первоначального замысла - на ней основывается деятельность по конструированию проблемного формата работы и гипотезовыдвижению. При этом происходит «погружение» общетеоретических (концептуальных) идей в образовательную реальность - сначала посредством мысленного эксперимента, а затем с помощью контактного взаимодействия теоретической авторской идеи с реальной образовательной средой. В процессе такого «погружения» в конкретику первоначальная гипотеза множественно конкретизируется, модифицируется, уточняется, а иногда и существенно опровергается - это ведет к выдвижению гипотезы новой.
Рефлексивная деятельность исследователя
Заслуживает специального краткого представления и подробно описанная ранее рефлексивная деятельность [Коржуев, Соколова 2014], акцентированная на метатеоретическое педагогическое познание, а проще - на исследование самого процесса этого познания, часто именуемого методологией педагогики. К уже сказанному по этому поводу в первой главе добавим бинарную структуру этого учения: с одной стороны, это своеобразная прикладная версия философии науки, с другой - метауровень педагогики. Насколько нам сегодня известно, первый «пласт» философами и методологами совсем не «покрыт», второй отражен в работах методологов педагогики [Загвя-зинский, Атаханов 2001; Краевский, Бережнова 2006] и пока содержит массу неопределенностей, недосказанностей и неясностей. Наш заключительный анализ мы проведем исходя из основных компонентов научной теории: эмпирического базиса, ядра, следствий основных положений теории и экспериментальных их подтверждений.
В связи с этим автор, пытающийся конструировать теорию педагогического познания, встает перед необходимостью сбора эмпирических фактов, к их числу могут относиться: выявленный на репрезентативной базе логико-гносеологический уровень проведенных и опубликованных исследований педагогов; обобщенные данные о типичных логико-гносеологических нарушениях, подкрепленные статистикой; логико-гносеологические особенности исследования по педагогике с практическим выходом, а также историко-педагогического,
сравнительно-педагогического и методолого-педагогического исследования, сравнение отдельных их атрибутов: гипотезы, проблемы, способы их разрешения и проверки; типология педагогического результата с точки зрения логико-гносеологической корректности и ряд других.
Ядро теории педагогического познания на сегодняшний день содержит гораздо больше вопросов, чем ясных, выверенных позиций. То, что представлено по этому поводу в нашей статье, есть контент, владея которым можно приступить к прояснению этих серьезных проблем. Представляя сжатый проблемный формат этой темы, отметим, что общая теория научного познания (гносеология), конечно, является ориентиром в поиске ядра теории познания педагогического, однако, серьезная ракурсная детализация общих положений на содержательном поле педагогики крайне необходима. В частности, потому, что крайне сложен и труден для внятного описания сам объект педагогики - человек как субъект образования: четкий подобный математическому и естественно-научному формат его описания крайне затруднен; попытки отобрать этот объект у педагогики философией ни к чему хорошему, кроме массы вопросов и чрезмерной обобщенности выводов, не приводят; сама педагогика как рождающаяся теория ав-тономизируется и демаркируется очень тяжело и, например, очевидна непродуктивность попыток отделить ее от психологии. Поэтому сегодня будущее ядро метапедагогики наполнено лишь на уровне осознания необходимости присутствия в нем общегуманитарного научного контента: принцип, исследовательский метод, проблема, гипотеза, эксперимент, эмпирическое, теоретическое и контекстуальное обоснование выводов, научно-предметная педагогическая реальность, объяснительно-прогностический формат знания. При этом вычленение педагогической конкретики, формулировка ее посредством закономерностей методологического уровня пока крайне затруднены.
Например, к числу иллюстраций неопределенности современной метапедагогики относится неясность способов оценки проектов и результатов, трансформирующих педагогическую реальность, - с точки зрения поиска степени вписываемости результатов новых в уже существующие и степени сочетаемости идей, подходов и методик новых с традиционными, говоря проще: сопрягаемости традиции и инновации, сопрягаемости нескольких одновременно внедряемых
инноваций. Сопрягаемости такой, при которой становится ясно, как эти одновременные инновации взаимодействуют друг с другом, не подавляя одна другую, не вытесняя новизной позитивно ценное старое.
Видимо поэтому сегодня налицо отсутствие предпосылок для быстрого, прорывного конструирования как самого теоретико-педагогического знания, так и педагогического метакомпозиционного знания. При значительном прогрессе гуманитарных наук те стерж-необразующие идеи, которые могли бы «цементировать» весь накопленный фактический и эмпирический материал, пока не проявляются. Это позволяет утверждать, что этап накопления эмпирических метапедагогических фактов должен продолжаться, как и их вдумчивый анализ, с надеждой на то, что когда-нибудь качественный скачок всё же произойдет.
В этих условиях крайне важен систематический метапедагогиче-ский диалог, учитывающий то, что исходная подготовка к обсуждению входящих в него вопросов педагогического сообщества весьма слаба, как и проявляемый к данному сегменту знания его интерес. Это обусловливает необходимость обозначения автором в процессе диалога своим оппонентам смысловых значений используемых терминов и категорий, сути задействуемых в дискуссиях науковедческих закономерностей, а также других форм «экспрессного» дообразования. Среди причин необходимости такого разъяснения и полифония многих гносеологических толкований и в самой «профессиональной» гносеологии. Однако такая полифония необходимости самого диалога не отменяет, поскольку он способен аккумулировать множество разномасштабных идей, толкований и подходов в продуктивное целое, обусловливающее надежду на логико-гносеологический педагогический прорыв.
Логико-гносеологический интеллект педагога-исследователя
Хотелось бы кратко обсудить еще одну важную проблему, логически вытекающую из всего представленного выше, - это логико-гносеологический исследовательский интеллект, который в первом приближении означает овладение исследователем «продвинутым» уровнем метапедагогики.
Согласно «Большому психологическому словарю», интеллект обозначает способность человека к осуществлению процесса познания
и эффективному решению проблем, является своеобразным синтезом осмысленного восприятия индивидом окружающего мира, памяти, мышления, воображения, а в обсуждаемом случае предполагает: а) способность автора поиска осваивать логико-гносеологические стратегии педагогического познания нетривиального уровня; б) улавливать логико-гносеологические коды педагогического поиска, не лежащие на поверхности, соединять методологическую рамку с интуицией; в) видение гносеологических особенностей педагогического поиска, позволяющих находить решения, соответствующие критерию интеллектуальной эстетики; г) органично соединять критичность индивидуальной логико-методологической рефлексии со способностью «конструировать» «взвешенные» продуктивные решения, вновь критично оценивать их с различных позиций, выдерживая меру и исследовательский такт.
К числу обсужденных в предшествующем изложении примеров этого мы считаем возможным добавить такое интеллектуальное проявление, как логико-гносеологическое осмысление корректности процедуры определения педагогических понятий, включающее ясное понимание того, почему в педагогических определениях нельзя достигнуть абсолютного соответствия методологическому идеалу, с одной стороны, и необходимость поиска компромиссных решений - с другой. Так, во множестве книг и статей авторы приводят определения педагогической технологии: В. П. Беспалько определяет технологию обучения и воспитания как систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [Змеев 2007, с. 115], Д. В. Чернилевский и О. К. Филатов представляют технологию как системный комплекс психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения [Чернилевский, Филатов 2006], М. М. Левина предлагает считать технологией перевод предметного знания в систему управления учебной деятельностью на языке дидактики [Левина 2001], Н. Е. Щуркова под технологией понимает прикладную педагогическую дисциплину, обеспечивающую реальное взаимодействие педагога с детьми как решающий фактор взаимодействия детей с окружающим миром [Щуркова 2000], В. А. Сластёнин - педагогическую деятельность, реализующую
научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающую более высоко степенью эффективности, чем традиционные методики [Сластенин и др. 2000], М. В. Кларин под технологией понимает такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение педагогических целей [Змеев 2007].
Проявление логико-гносеологического интеллекта в данном случае наряду с обнаружением анализирующим тексты предшественников исследователем ряда несообразностей (высокой степени полифонии и несоответствия объема определяемого понятия и совокупности раскрывающих его признаков, фактически неполноты раскрытия определяемого понятия, а также отсутствие смысловой точности в левой части предлагаемых определений и несоотнесенности предлагаемого определения технологии педагогической с определением технологии «вообще») позволяет найти то смысловое ядро, которое все представленные определения интегрирует, дополнит и компрессивно выразит то, что входит в первородное определение технологии, сконцентрировав это на педагогическом поле. Получится примерно следующее: педагогическая технология есть проект деятельности обучающихся и педагога, детально обозначенной как последовательность осуществляемых ими действий и процедур, «просвечивающая» взаимосвязь результатов промежуточных с финальным, на котором достигается первоначально обозначенная цель фрагмента обучения / воспитания.
Логико-гносеологический интеллект предполагает и осознание педагогом-исследователем того факта, что педагогические феномены и объекты в большинстве случаев однозначного обозначения с помощью определений не позволяют, и попытки сформулировать определение предполагают обязательный выбор автором той или иной теоретической схемы, ракурсной формы, «прототипа», в рамках которых будущее определение предполагается сконструировать. Приведенное выше определение педагогической технологии в качестве «прототипа» использует понимание технологии, принятое в технических науках, - нам именно этот отсыл представляется наиболее интересным и продуктивным. При этом, конечно, законными являются и другие отсылы, среди которых психолого-педагогическое понимание деятельности субъектов в образовательном процессе или то понимание технологии, которое принято в праксиологии (методологии практической деятельности) и множество других.
С трудной проблемой педагогических определений тесно связаны широко распространенные сегодня попытки педагогов-исследователей ввести в научный оборот собственные термины, дать их авторскую дефициентную формализацию - часто без желания понять и донести до научного социума те смыслы, которые это обогащение педагогики новыми терминами проявляет. Например, модные ныне и многократно определенные различными авторами словосочетания «образовательное пространство», «образовательная среда», «образовательный континуум», - ни возможности терминологически соединить для удобства дальнейшего использования какие-либо две или более области педагогики, ни противоположной возможности отграничить определенную совокупность объектов и феноменов, наделив их новой терминологической формой, никакие другие вразумительные аргументы введения новых терминов не проявляются.
Проблема корректных педагогических определений сегодня сталкивается и с пониманием следующих моментов: а) какие понятия педагогики являются стержневыми, базовыми, например, в некотором смысле аналогичными неопределяемым понятиям геометрии (точка, прямая, плоскость и др.); б) какие другие понятия могут с помощью этих понятий представать в виде определений, дефиниций, предполагать содержательные раскрытия. Сегодня по этому вопросу ситуация в педагогике очень запутана: например, педагогический процесс помещается некоторыми исследователями в первую группу и раскрывается в определении с помощью базовых понятий «обучение», «воспитание» и т. д., а другие авторы переносят последние три в первую группу, раскрывая их с помощью клише «педагогический процесс». В гносеологически корректной научной форме такое положение дел недопустимо.
Раскрывая логико-гносеологический интеллект педагога-исследователя, мы не можем забыть о способности автора выразить взвешенную и обоснованную точку зрения по поводу полифоничных традиционных суждений относительно логико-гносеологических кодов, например, таких как междисциплинарный контент педагогики и методов ею используемых. Педагогический логико-гносеологический исследовательский интеллект применительно к междисциплинарному контенту педагогического знания предполагает осознание исследователем множества сущностных атрибуций, среди которых, например,
осознание возможности продуктивного синтеза педагогики с теми областями знания, с которыми она стремится выстроить междисциплинарные научные отношения. К числу таких областей, безусловно, относится психология, и осознание этой «связки» адресуется, в частности, к пониманию педагогом-исследователем методов педагогики, к числу которых относятся: а) возможность фиксирования сформиро-ванности (несформированности) у субъекта личностных качеств на основе изучения особенностей его поведения; б) возможности обозначения уровня сформированности знаний на основе анализа результатов выполнения специальных учебных заданий диагностического статуса и ряд других. При этом логико-гносеологическая интеллектуальная корректность предполагает осознание исследователем того, что эти процедуры в общенаучном формате представлены как решение одной из обратных задач, результат которого в большинстве случаев неоднозначен и имеет вероятностный характер. Для педагогики это означает необходимость соблюдать осторожность при кодировании интеллектуального негатива, травмирующего личность обучающегося или воспитанника.
Жесткая «связка» педагогики с психологией в логико-гносеологическом интеллектуальном формате проявляется и в корректном обращении автора поиска к объекту педагогического познания, и к феноменам, в которые он включен, подкрепленном теоретически той или иной психологической закономерностью. Если речь идет о субъекте обучающемся, то имеются в виду закономерности восприятия, осознания и усвоения учебного материала; если идет речь о субъекте воспитывающемся, то подразумеваются закономерности из области психологии личности.
Гораздо больших интеллектуальных усилий требует корректное обращение к междисциплинарному формату педагогики, адресованному к содержательным полям таких дисциплин, как теория управления, математическое моделирование, экономика, право, теория проектирования, психолингвистика и других, при котором объект педагогики, с одной стороны, должен сохранять свою самодостаточность, не «растворяясь» в других содержательных полях, а с другой - органично в эти поля встраиваться, продуктивно взаимодействовать с находящимися там объектами. Такое требование предполагает, например, понимание исследователем-педагогом возможностей корректной
формализации педагогического процесса как структуры, содержащей управляемый объект (студент, школьник), управляющие элементы (педагог, вооруженный методами и средствами обучения), структуры обратной связи - всё то, что сопровождает процесс обращения педагогики к теории управления.
Педагогический процесс при таком модельном подходе может представляться в логике программно-целевого управления, когда, руководствуясь той или иной целью, педагог осуществляет комплекс логически и содержательно взаимосвязанных управляющих воздействий на когнитивную сферу обучающегося, фиксируя результат этих воздействий и степень его согласованности с целью. Далее при необходимости проектируется и реализуется тот или иной вариант коррекции результата. При этом кажущаяся простота в понимании междисциплинарной связи педагогики и теории управления сменяется серьезными интеллектуальными проблемами, возникающими при включении в педагогическое рассмотрение абсолютно естественной для теории управления математики - как минимум очень трудно представить количественно как характеристики самого управляемого объекта, так и математические коды педагогического воздействия. В связи с этим предметом серьезной исследовательской интеллектуальной деятельности являются попытки конструирования корректных, позволяющих получить новое педагогическое знание математических моделей. Еще большей трудностью, выражающей проблемное «ядро» междисциплинарной «связки» педагогики с теорией управления является очень слабое задействование психофизиологических и нейропси-хологических данных о том, как мозг реагирует на тот или иной когнитивный стимул, как запоминается учебная информация, насколько долго она хранится в памяти в случае длительного к ней необращения, как отображается в сознании тот или иной наглядно предъявляемый субъекту обучения фрагмент реальности. Всё это сегодня абсолютно ясно с точки зрения необходимости формирования в теоретическом сегменте педагогики: а) базиса для теоретического обоснования исследователем собственных выводов и заключений; б) возможностей поиска микромеханизмов исследуемых явлений.
Раскрытие логико-гносеологического интеллекта педагогического исследователя может быть дополнено умениями грамотной «кристаллизации» смыслов из часто встречающейся в педагогических текстах
смысловой и стилистической полифонии, из наблюдаемого в педагогической реальности трудно раскрываемого «сплетения» самых разноплановых сюжетов, факторов, влияющих на педагогический процесс, личностных особенностей его участников и т. п. - умениями максимально конкретно представлять всю эту палитру на языке педагогической научно-предметной реальности (научный педагогический факт, научное понятие и категория, научная закономерность и др.). Конечно, представлять так, чтобы переход к научно-предметной реальности не приводил бы исследователя к уходу в какой-то параллельный ирреальный мир схоластических теоретических конструкций, от реальности чрезмерно отстроенных.
Логико-гносеологический интеллект в педагогическом исследовании включает и такой пласт, как корректная историческая память, означающий, в частности, грамотное, содержательно и логически выверенное интерпретирование исторически зафиксированных событий педагогической действительности, позволяющее понять исторические корни феноменов современной педагогической реальности, а иногда выстроить эволюционные тренды с вероятностными прогнозами дальнейшего развития образовательных систем, идей, подходов и т. п.
Одним из нетривиальных аспектов корректной исторической памяти является уже упомянутый метод исторической экспертизы, которая в нынешнем упоминании интересна как сложная интеллектуальная деятельность, адресующаяся, например, к анализу социального и образовательного позитива (негатива) некогда внедренных или элиминированных из образовательного процесса инноваций. Интеллектуальная сложность в данном случае определяется трудностями, возникающими при сравнении исторического контекста времени, когда инновация внедрялась, и того этапа, на котором ее предполагается повторить. Степень достаточности сходства прошлого и настоящего для свидетельства о позитивной ценности инновации фиксируется весьма расплывчато.
Всё предшествующее изложение позволяет сделать вывод, что логико-гносеологический интеллект - чрезвычайно сложное психологическое личностное образование педагога-исследователя, акцентированное на синтезе глубокого педагогического знания, его философско-психологической и гносеологической «подкладки» и способности осуществлять корректное добывание этого знания,
причем на таком синтезе, который позволяет полноценно обсуждаемую логико-гносеологическую норму реализовать.
Заключение
В заключение отметим, что логико-гносеологический интеллект имеет многоплановую содержательную канву. Например, интеллект архивированный представляет собой отображенные в некогда изданных педагогических книгах «следы» корректного использования логико-гносеологических кодов в самых разных исследовательских сегментах педагогики, аналитическую информацию о степени соблюдения этих кодов педагогическим сообществом современным и в историческом прошлом, неизбежные при таком анализе вызовы научному педагогическому социуму, опосредующие прескриптивное знание о возможном движении к логико-гносеологическому идеалу (эталону) с той или иной конкретикой. Логико-гносеологический интеллект формирующийся представляет собой рождающийся в рассматриваемый отрезок времени (в котором педагог-исследователь живет) только что отмеченный вызов и его логико-содержательное развитие - в основном, в жанре проспективной рефлексии.
С другой стороны, логико-гносеологический интеллект как индивидуальное есть накопленный методологически мыслящим исследователем опыт логико-гносеологического знания и деятельности по его применению. Такой индивидуальный пласт в процессе исследовательского взаимодействия транслируется одним его обладателем остальным участникам, распространяется в научном сообществе -сначала в виде точечных корректур, которые надо ввести в педагогический исследовательский оборот, а затем, с течением времени, в виде элементов научной нормы, кристаллизованных и ясно осознаваемых. Последний тезис есть выражение той цели, с которой писалась данная статья, и мы надеемся, что она найдет в педагогическом сообществе своего читателя, которому будет интересно не только осмыслить ее содержание, но и включиться в обозначенную тематику в качестве исследователя.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студентов педагогических специальностей. М. : Академия, 2001. 208 с.
Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения
взрослых. М. : ПЭР СЭ, 2007. 272с. Коржуев А. В., СоколоваА. С. Педагогика в зеркале научно-исследовательского
поиска. М. : Ленанд, 2014. 216 с. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап. М. :
Академия, 2006. 400 с. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования.
М. : Академия, 2001. 187 с. Лукацкий М. А. Методологические ориентиры педагогической науки. Тула :
Гриф и К., 2011. 435 с. Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. М. :
Школа-Пресс, 2000. 512 с. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технологии обучения в высшей школе.
М. : Экспедитор, 2006. 288 с. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М. : Педагогическое общество России, 2000. 128 с.
