CC BY
134
С.П. Лавлинский
ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛОСТНОСТЬ:
о филолого-педагогическом завещании Натана Давидовича Тамарченко
В статье рассматриваются основные принципы и подход к развитию читательской культуры, предложенные в литературно-образовательной концепции Н.Д. Тамарченко, а также в программе по литературе, разработанной под научным руководством выдающегося теоретика литературы, где впервые в отечественном образовании была выстроена целостная филолого-педагогическая система освоения литературы в школе.
Ключевые слова: литературное образование; образовательные технология и методика; психолого-педагогические принципы учебной программы; диалог литературоведения и психологии; культурный возраст читателя; «язык» художественного произведения; восприятие, анализ, интерпретация произведения; учебная деятельность.
Вначале позволю себе несколько общих соображений.
В настоящее время в России существует, казалось бы, переизбыток подходов к преподаванию литературы в школе, представленных в многочисленных программах и учебниках, а с недавнего времени и в пособиях по подготовке к сдаче ЕГЭ. Однако основная их часть, к сожалению, оторвана и от современного уровня литературоведения как гуманитарной науки, и от инновационной педагогики, делающей ставку на открытую коммуникацию субъектов обучения, на их креативный и исследовательский потенциал. Между тем, необходимость коренного пересмотра основ литературного образования и подготовки специалистов в этой области давно назрела - культура эстетического восприятия и «честного чтения» (А.П. Скафтымов), востребованных современной культурой, в отечественной школе, за редким и счастливым исключением, не развивается. Десятилетнее посещение монологических уроков литературы продолжает формировать своего рода социокультурную дислексию - оно окончательно отбивает у потенциальных и реальных читателей интерес к чтению. Если «глобальная визуализация» является одной из, так сказать, «объективных» причин снижения читательского интереса, то школьная практика авторитарного отношения к литературе и читателю - второй, не менее, а скорее, более существенной.
Натан Давидович Тамарченко был одним из первых отечественных литературоведов-теоретиков, который всерьез начал менять ставшее привычным отношение к литературе в школе. В самом начале 1990-х гг. он
предложил оригинальную концепцию, тотально альтернативную традиционному литературному образованию и обслуживающей его методике.
Начало 90-х - время больших надежд и желания принципиально изменить образовательную ситуацию, сложившуюся в России. Педагоги, включенные в инновационные поиски, знают не понаслышке, что коммуникативно-деятельностные проблемы активно обсуждались отечественной гуманитарной наукой на протяжении целого десятилетия - с конца 80-х до конца 90-х гг. Среди наиболее известных и продуктивных упомяну образовательные технологии, разработанные в рамках инновационных философских и психолого-педагогических подходов: школу развивающего обучения В.В. Давыдова, лабораторный опыт которой в настоящее время активно осваивается американской педагогикой; школы мыследеятельностной педагогики (Г.П. и П.Г. Щедровицкие, Ю.В. Громыко); школу диалога культур B.C. Библера; школу преемственной смыслодеятельно-сти В.В. Сильвестрова, школу коммуникативной дидактики В.И. Тюпы и Ю.Л. Троицкого1...
Однако - странное дело! - традиционную теорию, методику и практику литературного образования обсуждение коммуникативно-деятельностных вопросов как-то обошло стороной. Складывается впечатление, что накопленный инновационный опыт филолого-педагогическим сообществом так до сих пор и всерьез и не отрефлектирован.
«Один из важнейших недостатков современного изучения литературы в школе, - писал в самом начале 90-х Натан Давидович, - неизбежное расхождение между непосредственным читательским восприятием художественного произведения (учителем, учеником) и той интерпретацией его, которая навязывается учебной, а отчасти и научной литературой и, как правило, предлагается учителем в качестве заранее известного ему итога “изучения”».
Чему же, по мнению Натана Давидовича, учили и, к сожалению, до сих пор учат школьников на уроках литературы? «С точки зрения сложившихся за долгие годы традиций школьного изучения литературных произведений, - писал он в одной из своих первых статей, посвященных проблемам литературного образования, - настоящее знание их текстов совсем не обязательно. Более того, оно может оказаться помехой. Ведь “обязательные знания” содержатся не в самом произведении, а вне его. Само оно рассматривается лишь как источник примеров, с помощью которых можно подтвердить верность тех или иных обязательных для усвоения суждений. Суждения же эти могут считаться подлежащими усвоению потому, что они авторитетны. Поэтому-то они и черпаются если не “из забытых газет вре-
мен Очаковских и покоренья Крыма”, то из учебников (чем старее, тем надежнее) или статей великих критиков прошлого века»2. Размышления Натана Давидовича во многом перекликались с мыслями Б.М. Эйхенбаума3 и Г.А. Гуковского, учеными, одними из первых начавшими концептуально критиковать бестолковость школьного изучения литературы.
На семинарах Школы словесника4 Натан Давидович часто обращал внимание участников на «странности» традиционного подхода к литературе: что значит изучить «Преступление и наказание» Достоевского? Подобрать ряд примеров, доказывающих: поведение Раскольникова - это «индивидуалистический бунт» или, как считал один известный критик, «самообман». Нелепости советских учебников можно, конечно, заменить глубокими мыслями выдающихся литературоведов: Лотмана, Лихачева, Гаспарова... Но сути дела это не меняет. Интрига смысла пропадает, читать книгу уже не хочется: зачем, ведь о героях и авторе уже заранее все известно. Альтернативой одномерности такого обучения является, по мысли Натана Давидовича, другая распространенная сейчас крайность: приучить школьника искать в произведении исключительно себя любимого, то есть самовыражаться за чужой счет, не обращая внимания на автора и оставленные им знаки смысла.
В традиционных программах Натана Давидовича, как и его предшественников, не устраивал принципиальный акцент на «воспитательных функциях» литературы и полное или частичное игнорирование сути самого предмета. Ведь не секрет, что до сих пор чтение воспринимается многими педагогами не как эстетическое событие, а произведения не как факты искусства, но исключительно в качестве инструментов достижения целей, непосредственно с искусством не связанных: раньше это были коммунистические идеалы, сегодня - «демократические», религиозные, экологические и т.п. Именно поэтому на уроках часто осваивается не столько художественный текст и выраженный им смысл - то, что Лев Толстой называл «лабиринтом сцеплений», - сколько готовые и «единственно верные» интерпретации.
В 90-е на фоне многочисленных разработок новых гуманитарнотехнологических маршрутов в образовательном пространстве требовалось отрефлектировать и переосмыслить исходные единицы отдельных учебных предметов. В литературном образовании эта задача непосредственно связана с ответами на следующие вопросы: «Что является его содержанием? Каковы цели литературного образования, в чем именно состоят задачи обучения? Что является основным предметом освоения? Какая роль на уроках литературы должна отводиться субъектам обучения - учителю и ученику? Как отдельные элементы литературного образования (учебный
материал, методика обучения, учебная деятельность, общение читателей и т.п.) связаны друг с другом? Какова роль литературоведческого анализа произведения и как он связан с читательским восприятием?»
Любопытно, что многие из специалистов (как учителя, так и литературоведы) до сих пор на эти вопросы так и не ответили. Между тем, отсутствие научно обоснованных представлений об «истоках» литературного образования особенно выгодно многочисленным разработчикам «пособий по подготовке к сдаче ЕГЭ», программ и многотиражных учебников и пособий, которые в течение десятилетий держали и продолжают держать читателей-школьников на «голодном пайке», а учителям литературы предлагают пользоваться традиционной «методикой общего места», направленной на изучение набора необходимых для сдачи ЕГЭ годами устоявшихся в школьном образовании «художественных идей» и «выразительных средств», иногда слегка подкорректированных «в духе времени»5.
Однако вернусь к началу 90-х. В отличие от своих предшественников и современников - литературоведов, высказывающих серьезное недовольство системой отечественного (кстати, не только советского, но и дореволюционного) образования, но не предлагавших путей его принципиального изменения - Натан Давидович такой путь предложил. Вместе с Людмилой Евгеньевной Стрельцовой, высококвалифицированным педагогом и филологом, специалистом по детскому чтению и начальной школе, он разработал программу, которая должна была преодолеть те тупики, что долгое время существовали в литературном образовании. Впервые в России была предложена научно обоснованная система освоения литературы с 1 по 11 классы, выстроенная на продуманном диалоге теории литературы и инновационной педагогики.
Опираясь в первую очередь на литературоведческие идеи М.М. Бахтина о целостности художественного произведения и психологические положения Л.С. Выготского о развитии высших психических функций (восприятия, воображения, мышлении и речи), авторы программы определили логику преемственности в обучении. В программе используется не тематический и формально-хронологический подход, столь любимый в традиционной методике, но принципиально компаративистский, историю- и жанрово-типологический. «Определенные стадии развития ученика-школьника как личности и как читателя, - писали авторы новой литературно-образовательной концепции, - могут быть сопоставлены с важнейшими стадиями развития мировой (точнее - европейской) литературы, такими как первоначальный “синкретизм” (А.Н. Веселовский), или “традиционализм” (С.С. Аверинцев), “рефлективный традиционализм” и “антитрадиционализм” (С.С. Аверинцев). И, следовательно, в процессе
обучения жизненный опыт, психические структуры, возрастные интересы ученика и смена изучаемого словесно-художественного материала могут быть приведены в органическое соответствие друг с другом»6.
В отличие от дорогих сердцу многих отечественных педагогов «духовности» и «нравственности», развитие которых - цель традиционной программы, культуру читательского восприятия, по мнению Натана Давидовича, действительно можно развивать и диагностировать. Он постоянно подчеркивал в своих работах и выступлениях перед учителями, что культурный читатель отчетливо должен понимать: в произведении есть три грани - мир героев, речевой материал с его особой композиционно-речевой структурой (собственно текст) и ценностная позиция автора, с которым читатель и вступает в диалог. В программе был намечен постепенный путь (от простого к сложному) освоения всех трех граней.
Если целью литературного образования признать постижение сущности художественной литературы как вида искусства и одновременно формирование культуры читательского восприятия, т.е. способности к адекватному и глубокому пониманию этой сущности, то, по мысли Натана Давидовича, его предметом будет являться «словесно-художественное произведение в его общекультурном и историческом контексте», а главной задачей обучения на уроках станет последовательное освоение «языка» художественной литературы во всем его многообразии. В программе отчетливо прописан путь освоения этого «языка». Так, например, «внутренний мир» произведения постигается через рассмотрение художественного пространства и времени, событий, сюжета, системы персонажей... Организация художественного текста - через композиционно-речевые формы, систему точек зрения... «Одна из главных задач литературного образования, - писал в пояснительной записке к программе Натан Давидович, - состоит в том, чтобы сформировать “двойную” точку зрения читателя-школьника и его способность подниматься с первой ступени восприятия произведения на вторую и затем на третью, добиваясь тем самым целиком самостоятельного, органически личностного и в то же время обоснованного, убедительного и общезначимого прочтения смысла любого художественного произведения»7.
Литературовед и педагог настаивал: постигать «язык» литературы нужно систематически, поступательно. Часто он задавал аудитории вопросы: почему в математическом образовании преемственность всегда была, там все принципы и понятия связаны, а в литературном - ее не было никогда, да и сейчас редко встречается? Неужели вас никогда не удивляло, что, не рассмотрев на уроках литературы ни одного романа, школьники изучают в 9-м классе «Евгения Онегина»? У них ведь нет ни опыта, ни
читательских «инструментов» восприятия романа. В то время как сам Пушкин предполагал, что его читатель прекрасно знаком с существующей романной традицией. А «Преступление и наказание»? Какой смысл браться за его чтение, если ни одного произведения, относящегося к социальнокриминальному и детективному жанру, школьники не изучали?
Программа Натана Давидовича учит читателей работать непосредственно с текстом, определять, что в нем представляется странным, непонятным, анализировать «сложно организованный смысл» (Ю.М. Лотман), выяснять, «почему автор “строит” текст именно так, а не иначе» (это была его любимая формулировка). Технология и методика, предложенная программой, не игнорирует позицию автора, а главное - не пренебрегает потенциальными способностями читателя самостоятельно ее понимать. Неслучайно, один из первых вариантов программы так и назывался - «Путь читателя к автору»: этапы «Текст» (1-4 классы), «Мир героя в произведении» (5-7 классы), «Автор и жанровая традиция» (8-9 классы); «Искусство и жизнь: индивидуальное творчество в смене эпох» (10-11 классы).
Не вдаваясь в детали, замечу: благодаря программе впервые в контекст литературного образования были введены тексты, которые раньше в школе не изучались8.
Это в первую очередь касается начальной и средней школы. В учебники начальных классов, помимо многочисленных и ранее не использовавшихся образцов фольклорной и игровой поэзии, вошли определенным образом сгруппированные кумулятивные, волшебные и бытовые сказки, пересказы мифов народов мира, героический эпос древности («Рамаяна», «Махабхарата», «Илиада», «Одиссея», русские былины), лирические стихотворения А. Пушкина, М. Лермонтова, А. Майкова, Я. Полонского, Ф. Тютчева, А. Фета, А. Ахматовой, А. Белого, К. Бальмонта, А. Блока, В. Брюсова, Н. Гумилева, О. Мандельштама, М. Цветаевой А. Тарковского и других русских поэтов, где использовались мифопоэтические и фольклорные мотивы.
В программу и учебники 5-7 классов, где предлагается осваивать категорию художественного мира и связанный с ней «язык» пространства, времени, сюжета и т.п., включены (тоже в определенной системе) яркие образцы авантюрной литературы: «географическая» приключенческая повесть-сказка («Хоббит» и «Путешествие Нильса»), «географический» роман приключений («Затерянный мир» Конан Дойля, «Остров сокровищ» Р. Стивенсона, «Робинзон Крузо» Д. Дефо, «Таинственный остров» Жюль Верна и т.п.); историческая повесть и исторический роман (повести о доисторических людях, «Принц и нищий» Марк Твена, «Квентин Дорвард» Вальтер Скотта, «Три мушкетера» Александра Дюма, «Князь Серебряный»
A.К. Толстого, «Тарас Бульба», «Капитанская дочка»); новеллы и романы выдающихся фантастов А. Азимова, Ф. Брауна, Р. Брэдбери, Р. Желязны, К. Саймака, Р. Шекли, А. и Б. Стругацких; готическая новелла, повесть и роман, представленные произведениями В. Скотта, Э. По, Э. Гофмана, Г. Лав-крафта, А. Пушкина, Н. Гоголя, Ф. Достоевского, М. Салтыкова-Щедрина,
B. Брюсова и др. Много новых для школы текстов использовано и в группировке материала в разделах программы, посвященных 8-11 классам.
Программа выстроена так, чтобы учитель, обученный по ней работать, сохраняя логику и образовательную технологию, мог бы самостоятельно либо сокращать, либо, наоборот, разворачивать материал - в зависимости от уровня подготовки и способностей читательской аудитории. Знаю по собственному опыту, что школьники, занимающиеся по данной программе, активно включаются в ее «доработку» и усовершенствование: предлагают для сравнения тексты, не включенные в список обязательной литературы, но как-то по-особому связанные с изучаемым материалом. В ходе обсуждения со своими учениками многочисленных «продуктов» учебной деятельности - творческих, исследовательских, проектных - учитель определяет, в какой мере читатель овладел способами понимания произведений.
Учебники, созданные Натаном Давидовичем и Людмилой Евгеньевной Стрельцовой (к ним впоследствии присоединились и другие соавторы программы - С.П. Лавлинский и Д.М. Магомедова), являются, по сути, гуманитарными задачниками. Натан Давидович не только сам составлял блестящие вопросники, с четко продуманной логикой, но и учил делать это педагогов, участвовавших в семинарах Школы словесника - учил с надеждой, что словесники, в свою очередь, смогут обучить своих учеников искусству формулировать вопросы, адресованные автору произведения и другим читателям. Забавно, что ни одна традиционная методика никогда не предполагала: прежде чем отвечать на чужие вопросы (вопросы учителя), необходимо в первую очередь научиться задавать свои собственные. В предложенной Натаном Давидовичем системе обучения без вопросов читателей учебная коммуникация оказывается бессмысленной.
И Натана Давидовича, и его соавторов часто упрекали и упрекают в том, что программа для реализации слишком сложна, что это уже не школьный, а вузовский уровень. На эти упреки мы всегда отвечали: в нашем подходе нет одного - формальности и скуки. Научная обоснованность образовательного подхода позволяет придать освоению литературы приключенческий характер. Программа пробуждает интерес к произведению, интригует и педагога, и его учеников. В них раскрывается потенциал, о котором, они, возможно, и не догадывались. Учителя, принявшие про-
- -грамму, с удивлением обнаруживают, что, если как теоретики и историки литературы они знают больше своих учеников, то смысл произведения зачастую постигают вместе с ними. Практика показывает, что в ходе диалога школьники могут обращать внимание учителя на такие стороны текста, о которых он прежде никогда не задумывался.
Если программу и учебники начальной школы чиновники министерства образования после соблюдения необходимых в подобных случаях ритуалов все ж таки «загрифовали», то программе 5-11 классов повезло меньше. Последний раз мы с Натаном Давидовичем после существенных корректив пытались «загрифовать» программу для средних и старших классов в 2004 г. Пробовали это сделать два раза. К сожалению, не получилось. Чиновничье мракобесие, поддерживаемое охранительными взглядами «педагогов со стажем», не допустило программу и учебники по литературе к массовому изданию. По сути, лишило возможности многих думающих филологов-педагогов познакомиться и выбрать продуктивную литературно-образовательную стратегию. Когда последний раз мы покидали министерское пространство, учитель мне сказал: «Знаете, я к ним больше не пойду. Эго унизительно». Я испытывал похожее чувство. Люди, определявшие в середине нулевых российскую образовательную стратегию, и сейчас на чиновничьем коне - они влияют на политику литературного образования (и не только!), разрабатывают тесты и задания по ЕГЭ (и неплохо на этом зарабатывают), издают сотнями тысяч экземпляров бездарные учебники и продолжают во всеуслышание жаловаться в педагогических изданиях и на ТВ на «снижающийся интерес школьников к чтению», «распространение безнравственности», - одним словом ведут себя так, чтобы и прибыль не потерять, и в лице сохранить остатки человечности.
Однако, несмотря на безумие эпохи, которой мы все принадлежим, идея литературного образования, предложенная Натаном Давидовичем, разработанная на ее основе программа и учебники оказались востребованы. В настоящее время интересный опыт работы по программе накоплен в нескольких московских гимназиях и частных школах. Вот уже второй десяток лет по программе продолжают работать и в других городах - Екатеринбурге, Кемерово, Красноярске, Севастополе...
Многие словесники, попробовав учить своих учеников в русле, предложенном программой, очень быстро осознают, что возвращаться к традиционной логике вдалбливания знаний, «необходимых для сдачи экзаменов», они уже не могут.
Натан Давидович особенно радовался, когдаузнавал, что литературнообразовательный подход, им предложенный, интересует студентов и мо-
лодых учителей литературы, не знакомых с традиционными методиками, с интересом относящихся как к литературоведческому труду, так и к педагогической деятельности. Когда учителя, проводившие занятия по программе, рассказывали о своих результатах, показывали творческие и исследовательские работы своих учеников, он был по-настоящему счастлив: программа, несмотря на чиновничьи препоны, давала реальные результаты и превращала урок литературы в осмысленное культурное пространство диалога ответственных читателей.
Очень хочется верить, что путешествие в мир литературы, маршрут которого был проложен Натаном Давидовичем, продолжит новое поколение филологов-педагогов9.
Список филолого-педагогических трудов Натана Давидовича Тамарченко
1. Зачем и кому нужны учебники? // Детская литература. 1989. № 3.
С. 51-54. ... -
2. Программа литературного образования в гуманитарных школах и классах. М., 1991. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
3. Поэзия времен года // Литература в начальной школе: Сб. трудов.
М., 1991. С. 97-103. ’ ’
4. Углубленно - значит профессионально // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1991. № 7. С. 19-24. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой, А.М. Гуревичем).
5. Мастерская слова: Уч. книга по лит-ре для 1 кл. школ гуманит, типа. М., 1992. 237 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
6. Литературное образование в гуманитарной школе // Литература в гуманитарных школах и классах: Сб. трудов. М., 1992. С. 4-26. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
7. Учебная книга по литературе для младшего школьника // Искусство в школе. 1993. № 2. С. 24-28. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
8. Мастерская слова: Эксперимент: Учебник по литературе. М., 1993. 246 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
9. О преподавании словесности в единстве развития учащегося, литературы как искусства и науки о ней // Відродження. Мови, літератури, історія народів Екраіни в національних школах. 1994. № 3. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
10. Мастерская слова: Учебная книга по литературе для 1 класса школ гуманитарного типа. Тверь, 1994. 245 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
11. Глаголъ и добро: Учебная книга по литературе для 2 класса школ гуманитарного типа. Кн. 1. Мифы и предания. Тверь, 1994. 343 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
12. Глаголъ и добро: Учебная книга по литературе для 2 класса школ гуманитарного типа. Кн. 2. Волшебные и бытовые сказки. Тверь, 1994. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
13. Глаголъ и добро. Кн. 2. Волшебные и бытовые сказки. Эксперимент: Учебник по литературе для 2 кл. школ гуманит. типа. М., 1994. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
14. Новый взгляд на цели и задачи литературного образования // Искусство и образование. 1994. № 1. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
15. Путешествие в «чужую» страну. Литература путешествий и приключений: Учебное пособие по литературе для 5 классов школ гуманитарного типа. М., 1994. 239 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
16. Мастерская слова: Учебник по литературе для уч-ся гуманит. классов нач. шк. Первый год обучения. М., 1994. 256 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
17. Глаголъ и добро: учебник по литературе. Второй год обучения. Кн. 1. Мифы и предания. М., 1995. 271 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
18. Глаголъ и добро. Ч. 1. Мифы и предания. Тверь, 1995. 335 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
19. Мастерская слова: Учебная книга по литературе для 1 класса школ гуманитарного типа. Тверь, 1995. 247 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
20. Сказания о великих битвах и подвигах: Учебник по литературе для 3 класса. Кн. 1. Героический эпос. Тверь, 1995. 399 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
21. Путешествие в «чужую» страну: Учебное пособие по литературе для 5 кл. М., 1995. 236 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
22. Мастерская слова // Дошкольное образование. 1995. № 4. С. 76-81;
цовой).
23. Мастерская слова. М., 1996. 256 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
24. Мастерская слова // Дошкольное образование. 1996. № 2. С. 13-16; № 6. С. 17-49. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
25. Азбука словесного искусства. Концепция и программа литературного образования в начальных классах: Пособие для учителей и студентов педагогических учебных заведений. Ч. 1. 56 с.; Ч. 2. 60 с. М., 1997. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
26. «Азбука словесного искусства»: программа по лит. образованию // Начальная школа. 1997. № 8. С. 9-25. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
27. К вопросу о стратегии учебного предмета (литературное образование в начальной школе) // Дискурс. 1997. № 3^1. С. 153-156. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
28. Мир без границ возможного: Антология авантюрной фантастики.
Ч. 1-2. Кемерово, 1997. (В соавторстве с С.П. Лавлинским).
29. Путешествие в другую эпоху: Учебное пособие для 6 кл. гуманит. школы. М., 1998. 351 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
30. Литературное образование «Азбука словесного творчества» // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа. М., 2000. С. 125-161. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
31. Мастерская слова: учебник по лит. чтению для 1 кл.: В 2 ч. Изд. перераб. М., 2001. Ч. 1. 144 с.; Ч. 2. 144 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
32. Мир без границ возможного: Учебник по литературе для 7 кл. гуманит. школ. Ч. 1. Екатеринбург, 2001. 352 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой и С.П. Лавлинским).
3 3. Глаш лъ и добро: Учебник по литературе .Второй год обучения. Кн. 1. Мифы и предания. М., 1995. 271 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
34. Глаголъ и добро: Учебник по лит. чтению для 2 класса: В 2 ч. М.,
2002. Ч. 1. 192 с. Ч. 2. 192 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
35. Азбука словесного искусства: концепция и программа литературного образования в начальной школе // Всероссийская конференция «Новое образование - новой России»: Сб. материалов. М., 2002. С. 134-147.
36. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы / Под ред. С.П. Лавлинского. М.: Ювента, 2002. 48 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой и О.А. Баранник).
37. Литература: 5-11 классы: Программа для общеобразовательных школ / Под ред. Н.Д. Тамарченко. Екатеринбург, 2003. 68 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой, С.П. Лавлинским, Д.М. Магомедовой).
38. Учебник по литературному чтению для 3 класса: В 2 ч. Ч. 1. М.,
2003. 273 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
39. Учебник по литературному чтению для 3 класса: В 2 ч. Ч. 2. М., 2003. 240 с. (В соавторстве с Л.Е. Стрельцовой).
40. У кого должен «учиться жизни» читатель-школьник на уроках литературы? //Педагогические идеи русской литературы. Коломна, 2003. С. 27-30.
41. Школа сотворчества // Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: Учебное пособие для студентов-филологов / С.П. Лавлинский. М., 2003. С. 8-10 (Предисловие).
42. Какой именно из «традиционных методов литературоведческого анализа» можно считать вполне продуктивным для школы? // Анализ литературного произведения в системе филологического образования. Екатеринбург, 2004. С. 134-136.
43. Как учат в школе писать сочинение, и как это стоило бы делать? // Литература в школе. 2006. № 2. С. 23-25.
44. Текст и знание о тексте в литературоведении и литературном образовании // Понимание: Опыт мультидисциплинарного исследования. М., 2006. С. 168-172.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Подробнее об инновациях в отечественном образовании см.: Образовательные системы современной России: Справочник / Сост. Ю.Л. Троицкий. М., 2010.
Obrazovatel’nye sistemy sovremennoj Rossii: Spravochnik/ Sost. Ju.L. Troickij. М., 2010.
2 ТамарченкоН.Д. Зачем и кому нужны учебники? // Детская литература. 1989. № 3. С. 51.
Tamarchenko N.D. Zachem i komu nuzhny uchebniki? // Detskaja literatura. 1989. № 3. S. 51.
3 См.: Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // Русская школа. 1915. № 12. С. 110-128; Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966.
Jejhenbaum В.М. О principah izuchenija literatury v srednej shkole I I Russkaja shkola. 1915. № 12. S. 110-128; Gukovskij G.A. Izuchenie literatumogo proizvedenija v shkole: Metodologicheskie ocherki o metodike. М.; L., 1966.
4 Семинары Школы словесника, организованной Натаном Давидовичем Тамарченко и Людмилой Евгеньевной Стрельцовой в 1991 г., регулярно проходили в Москве до 2004 г. Параллельно занятия в Школе словесника проводились С.П. Лавлинским в Кемерово и некоторых других городах. В настоящее время традиция профессиональной переподготовки учителя литературы, начатая в Школе словесника, продолжена учениками Натана Давидовича - С.П. Лавлинским и Т.Н. Волковой.
5 Подробно о «методике общего места» см.: Лавлинский С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход. М., 2003. С. 73-92.
Lavlinskij S.P. Tehnologija literatumogo obrazovanija: Kommunikativno-dejaternostnyj podhod. М., 2003. S. 73-92.
6 Стрельцова JI.E., Тамарченко H.Д. Литературное образование в гуманитарной школе (опыт теоретического обоснования программы обучения) // Литература в гуманитарных школах и классах: Сб. трудов. М., 1992. С. 15.
Strel’cova L.E., Tamarchenko N.D. Literatumoe obrazovanie v gumanitarnoj shkole (opyt teoreticheskogo obosnovanija programmy obuchenija) // Literatura v gumanitamyh shkolah i klassah: Sb. trudov. М., 1992. S. 15.
5-11 классы: Программа для общеобразовательных школ / Под ред. Н.Д. Тамарченко. Екатеринбург, 2003. С. 4.
Tamarchenko N.D., Strel’cova L.E., Lavlinskij S.P., Magomedova DM. Literatura: 5-11 klassy: Pro gramma dlja obweobrazovatel’nyh shkol / Pod red. N.D. Tamarchenko. Ekaterinburg, 2003. S. 4.
8 Любопытно, что в конце 1990-х и 2000-х в некоторых «обновленных» вариантах традиционных программ известных методистов появились художественные тексты и «рассыпанные» элементы методики их изучения, позаимствованные из программы Натана Давидовича (разумеется, без соответствующих ссылок). Любопытно и то, что кое-кто из этих «авторов» прямо или косвенно повинен в трудной судьбе прохождения программы ПО ЧИНОВНИЧЬИМ инстанциям Министерства Образования. Однако это тема отдельного и весьма неприятного разговора...
9 Подробнее о концепции литературного образования Натана Давидовича Тамарченко, программе, разработанной на ее основе, а также коммуникативно-деятельностной технологии ее реализации см.: Тамарченко Н.Д., Стрельцова Л.Е., Лавлинский С.П., Магомедова Д.М. Указ. соч.; Лавлинский С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход. М., 2003.
Lavlinskij S.P. Tehnologija literatumogo obrazovanija: Kommunikativno-dejaternostnyj podhod. М., 2003.
