CC BY
140
Берецкая Елена Александровна
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В статье рассматриваются место и роль лингвистических знаний в обучении чтению на неродном языке. Раскрывается содержание лингводидактической работы при обучении данному виду речевой деятельности на разных этапах изучения русского языка как иностранного. Обозначаются условия, необходимые для перехода от осознания языковых явлений к пониманию содержания читаемого текста. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272016/2-2/50.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 2(56): в 2-х ч. Ч. 2. C. 176-178. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/2-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
176
^БЫ 1997-2911. № 2 (56) 2016. Ч. 2
УДК 372.881.161.1
В статье рассматриваются место и роль лингвистических знаний в обучении чтению на неродном языке. Раскрывается содержание лингводидактической работы при обучении данному виду речевой деятельности на разных этапах изучения русского языка как иностранного. Обозначаются условия, необходимые для перехода от осознания языковых явлений к пониманию содержания читаемого текста.
Ключевые слова и фразы: изучение русского языка как иностранного; лингводидактика; чтение; чтение как вид речевой деятельности; речевые умения; языковые навыки.
Берецкая Елена Александровна, к. пед. н., доцент
Кубанский государственный технологический университет beresth_1972@mail. гы
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Обучение чтению как виду речевой деятельности является одной из важнейших задач профессиональной подготовки иностранных студентов, обучающихся на русском языке. Являясь самостоятельным видом коммуникативной деятельности, чтение выступает важным условием и средством формирования у учащихся коммуникативной компетентности: совершенствует лексико-грамматические знания, расширяет словарный запас, способствует развитию устной и письменной речи. Чтение аутентичной литературы расширяет знания о стране, ее реалиях, формируя у иностранных граждан необходимую для успешной адаптации социокультурную компетентность. Изучение научно-учебной и специальной литературы способствует введению иностранных студентов в мир будущей профессии, а умение читать правильно, в соответствии с коммуникативной установкой, пользоваться разными видами чтения становится фундаментальной основой приобретения необходимых знаний по специальности, что в конечном счете определяет результативность обучения иностранцев в российском вузе.
Однако при обучении иностранных студентов данному виду речевой деятельности педагоги традиционно сталкиваются с трудностями, главным образом лингводидактического характера. Большинство из них связаны с несформированностью коммуникативно-речевых умений, необходимых для восприятия и обработки получаемой в процессе чтения информации, что особенно остро проявляется на начальных этапах обучения. Результатом вышесказанного становятся:
- сосредоточенность на технической стороне чтения в ущерб пониманию;
- взгляд на текст исключительно как на объект лингвистического анализа, служащего цели изучения грамматики и пополнения словарного запаса;
- боязнь текстов значительного объема;
- стремление объяснить трудности в понимании содержания текста большим количеством незнакомых слов и т.д. [5, с. 32].
В этих условиях процесс чтения превращается в утомительное, малоинтересное, сопряженное с преодолением трудностей, в том числе психофизиологического характера, занятие, что в дальнейшем может стать серьезным препятствием на пути иностранных студентов к речевому и профессиональному развитию. Чтобы этого не произошло, обучение иностранцев чтению с первого дня должно быть направлено на расширение их возможностей в понимании речевых моделей, которые носители русского языка используют для выражения различных значений, смыслов, интенций. Внимание педагога должно быть сосредоточено не только на методических, но и лингводидактических аспектах данного вида речевой деятельности.
На элементарном и базовом уровнях изучения русского языка как иностранного (далее - РКИ) главным в обучении чтению является восприятие печатного текста, его озвучивание и понимание. Однако обучаемые должны не только научиться распознавать основные части высказывания (слово, словосочетание, предложение), но и овладеть лексико-грамматическими знаниями в объеме, необходимом для понимания читаемых текстов. Более того, уже на данном этапе осознание грамматических явлений должно быть доведено до того состояния, чтобы узнавание имело автоматизированный характер и в дальнейшем смогло обеспечить функционирование механизма вероятностного прогнозирования. Наиболее важными лингводидактическими сведениями на данном этапе представляются: восприятие и правильное произнесение печатного слова; узнавание отдельных компонентов слова (корня, префикса, суффикса и т.п.); овладение необходимыми словообразовательными моделями; понимание частей речи и характерных для них грамматических категорий; знакомство с лексикой современного русского языка; лексическая и грамматическая сочетаемость слов. Много внимания должно уделяться работе над произношением, ударением и интонациями.
На I сертификационном уровне обучаемые должны научиться определять тему текста, понимать его основную идею, научиться выделять главную и второстепенную информацию, адекватно ее интерпретировать [3]. Однако пониманию прочитанного также будут способствовать представленные и усвоенные сведения о грамматической системе языка и ее особенностях, в том числе: предложно-падежное управление; видовременная система русского глагола; специфика структуры словосочетаний и предложений; ритмико-интонационное оформление русского предложения; порядок слов в русском языке. Лексико-грамматический материал должен не только содержать явления, продуктивные для современного русского литературного языка, но и отличаться профессиональной направленностью.
13.00.00 Педагогические науки
177
На продвинутом этапе изучения РКИ много внимания должно уделяться формированию навыков обработки и представления информации в реферативной форме. Однако и на данном этапе построение читающим собственных высказываний на неродном языке актуализирует необходимость работы по формированию представлений о лежащих в основе речевого поведения носителей русского языка моделях. Следует уделять внимание вопросам словообразования, употребления глагольных форм, определения значения и выбора лексических единиц, использования синтаксических конструкций. Наиболее эффективному преобразованию прочитанного текста будет способствовать изучение иностранными учащимися средств синтаксической связи и стандартизированных фраз, используемых для составления связного текста определенного типа.
Созданию условий для формирования у иностранных учащихся умений и навыков чтения на русском языке будет способствовать правильный отбор учебного материала (текстов, заданий (упражнений)), его организация и представление (В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, Л. Д. Митрофанова, Е. И. Пассов и др.) [1; 2; 4]. Последний должен соответствовать следующим характеристикам:
- этап изучения РКИ;
- состав учащихся;
- характеристики обучаемого контингента;
- задачи обучения;
- личностно-развивающая и профессиональная значимость учебной информации.
На начальных этапах изучения РКИ обучение чтению целесообразно осуществлять на аутентичных и адаптированных текстах объемом 600-700 слов. Тексты должны включать в себя лексико-грамматический материал, не только охватывающий всю систему русского языка, но представляющий однородные элементы, позволяющие строить свою речь по используемым носителями русского языка моделям. Большую роль играет чтение вслух, которое может носить как индивидуальный, так и коллективный характер. Образцовое произношение преподавателя (диктора) должно способствовать осознанию артикуляционных движений и заложить основы правильного воспроизведения звуков, ритмических моделей слова, интонационных конструкций.
Объем текстов I сертификационного уровня должен составлять не менее 900-1000 слов, в учебно-профессиональной сфере - 400-450 (для изучающего чтения) и 1000-150 слов (для чтения с элементами общего охвата содержания) [3]. Можно предлагать тексты социокультурного содержания, а также по изучаемым на подготовительном факультете профильным дисциплинам. Тематика текстов должна соотноситься с избранной специальностью.
На продвинутом этапе изучения РКИ преобладают тексты профессиональной направленности. Учебники, учебные пособия и лекции реализуются средствами научного стиля и их понимание возможно при условии наличия у иностранного студента рецептивного словаря, объем которого составляет не менее 6 тыс. слов. Кроме того, для иностранных учащихся актуальными остаются иные сферы общения - обиходно-бытовая, досуговая, социокультурная. Поэтому предлагаемые иностранным обучаемым тексты должны содержать лексический, морфологический и синтаксический материал, способствующий беспереводному пониманию текстов различных стилей и жанров. Наиболее важные сведения на данном этапе: научная лексика (общенаучная и специальная), многозначные слова, синонимы, паронимы и т.п.; сочетаемость, семантические связи и отношения языковых единиц; синтаксис научной речи.
Формированию у иностранных обучаемых коммуникативно-речевых умений, способствующих наилучшему пониманию читаемого, также способствует лингводидактически оправданное использование заданий и упражнений, выполняемых главным образом на предтекстовом и послетекстовом этапах работы с текстом.
На предтекстовом этапе предлагаемые иностранным студентам задания призваны снять возможные лексико-грамматические трудности и облегчить узнавание незнакомых слов и словосочетаний. Особую значимость для обучаемых приобретают следующие учебные действия: анализ морфем, предложно-падежных и видо-временных глагольных форм; восстановление слова, словосочетания, предложения; разбор незнакомой лексики и фразеологии (с помощью словаря и без него); толкование незнакомых профессионально-значимых слов и выражений и т.д.
Цель упражнений, используемых на послетекстовом этапе, - формирование навыков вероятностного языкового и смыслового прогнозирования. Возможные направления работы преподавателя и обучаемых -лексико-грамматический анализ текста (сравнение лексических единиц; выбор семантически близких (противоположных) слов, их сочетаемость, семантические связи и отношения); семантико-смысловой анализ названия читаемого текста; разложение текста на структурно-синтаксические и смысловые части; рассмотрение различных способов выражения субъектно-объектных отношений в русском предложении; анализ различных типов сложных предложений; изучение средств межпредложенческой связи и т.п.
При определении характера, степени сложности и последовательности применения упражнений лингво-дидактической направленности необходимо учитывать следующее:
- содержание и объем предлагаемого в упражнениях лексико-грамматического и синтаксического материала должны быть необходимыми и достаточными для того или иного этапа изучения РКИ;
- последовательность использования в упражнениях лингводидактического материала должна осуществляться с учетом нарастания языковых и операциональных трудностей;
- количество выполняемых упражнений должно быть необходимым и достаточным для автоматизации действий и операций, обеспечивающих переход от сознательного владения языковым материалом к бессознательному использованию его в речи.
178
ISSN 1997-2911. № 2 (56) 2016. Ч. 2
Деятельность учащихся в процессе выполнения упражнений важно организовывать таким образом, чтобы закрепление полученных лексико-грамматических и синтаксических знаний носило вдумчивый характер. Поэтому предлагаемый иностранным студентам материал должен содержать важную и полезную для них информацию. Методически грамотно организованная работа над содержанием читаемого текста будет способствовать осознанию иностранными читателями положительной роли лингводидактической системы русского языка в удовлетворении своих коммуникативно-познавательных потребностей и создаст условия для формирования у них необходимых речевых умений и языковых навыков.
Список литературы
1. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. 159 с.
2. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970. 88 с.
3. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М.: Изд-во РУДН, 2001. 137 с.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 230 с.
5. Петрова Л. Г., Калугина Т. В. Обучение чтению и пониманию смысла текста иностранных студентов медицинского профиля на занятиях по русскому языку: этап довузовской подготовки // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. Т. 16. С. 30-34.
LINGUODIDACTIC ASPECTS OF TEACHING READING AT VARIOUS STAGES OF LEARNING THE RUSSIAN LANGUAGE AS A FOREIGN ONE
Beretskaya Elena Aleksandrovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Kuban State Technological University beresth 1972@mail. ru
The article considers the place and role of linguistic knowledge in teaching reading in a non-native language. The paper reveals the content of linguodidactic work while teaching this type of speech activity at various stages of learning the Russian language as a foreign one. The conditions are noted necessary for the transition from the awareness of language phenomena to the understanding of the content of the reading text.
Key words and phrases: learning the Russian language as a foreign one; linguodidactics; reading; reading as a type of speech activity; speech skills; language skills.
УДК 374.1
Статья посвящена проблеме формирования межкультурной компетенции изучающих иностранный язык путем использования в учебном процессе тандем-метода. Автор останавливается на ключевых понятиях проблемы, описывает особенности данного метода, специфику его использования в билингвальной среде с целью формирования межкультурной компетенции обучаемых.
Ключевые слова и фразы: межкультурная компетенция; компоненты межкультурной компетенции; тандем-метод; диалог культур; межкультурное взаимодействие.
Волошко Мария Олеговна
Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина vlshkmarija@rambler. гы
СПЕЦИФИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТАНДЕМ-МЕТОДА С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
Стремительные изменения, происходящие в современном мире, обуславливают необходимость формирования межкультурной компетенции учащихся. Понятие «межкультурная компетенция» в зарубежной и отечественной методике преподавания иностранных языков и культур трактуется по-разному. Известным британским исследователем М. Байрамом межкультурная компетенция определяется как способность общаться с «другими», принимать мнения и восприятие мира другими, выступать посредником между разными мнениями, внимательно относиться к оценке различий [8; 9]. Г. В. Елизарова считает, что межкультурная компетенция - это компетенция особого характера, которая основана на знаниях и умениях, способности вступать в межкультурное общение через создание общего для коммуникантов значения происходящего и в итоге достигать позитивного для обеих сторон результата общения. Межкультурная коммуникативная компетенция не имеет аналогии с коммуникативной компетенцией носителей языка и может быть присуща только медиатору культур - языковой личности, изучающей иностранный язык. Целью формирования межкультурной коммуникативной компетенции является обретение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за рамки собственной культуры и приобрести качества посредника между культурами, не теряя своей
