CC BY
32
УДК 81'27 ББК 81
Симонова Ольга Алексеевна
соискатель г. Сургут
Simonova Olga Alexeevna
Applicant for a Degree Surgut
Лингводидактическая среда как фактор формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации Lingual-Didactic Environment as a Factor in Forming Student's Readiness for Intercultural Communication
Данная статья посвящена проблеме изучения лингводидактической среды как фактора формирования у студентов готовности к межкультурной коммуникации. На основе анализа отечественной и зарубежной научной литературы раскрыта сущность лингводидактической среды, которая представляет собой совокупность условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования у студентов готовности к межкультурной коммуникации.
The article is devoted to the problem of studying the lingual-didactic environment as a factor in forming student's readiness for intercultural communication. On the base of the national and foreign scientific literature analysis the main point of the lingual-didactic environment has been revealed. It represents the whole complex of conditions that provide the effectiveness of the process offorming student's readiness for intercultural communication.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, готовность к межкультурной коммуникации, среда, лингводидактическая среда.
Key words: intercultural communication, readiness for intercultural communication, environment, lingual-didactic environment.
Происходящие изменения в системе высшего образования России обусловлены двумя факторами: ее интеграцией в общеевропейскую образовательную систему и новым социальным заказом, которые предъявляют новые требования
к повышению качества профессиональной компетентности выпускников вузов, особенно в сфере их языковой и межкультурной подготовки.
Образовательная стратегия языкового вуза ориентирована на формирование нового типа личности, готового к участию в межкультурной коммуникации, совершенствование подготовки профессионалов-гуманитариев, в частности преподавателей иностранного языка, которые по профилю и характеру профессиональной деятельности призваны выступать в роли субъектов диалога культур и способствовать обеспечению лингвистических и культурных прав человека в современном мире.
Исследования проблемы межкультурной коммуникации в области лингво-дидактики и методики обучения иностранным языкам (Н. В. Барышников, В. П. Борисенков, Г. Д. Дмитриев, Н. Д. Гальскова, З. А. Малькова, Е. И. Пассов, Т. К. Цветкова, И. И. Халеева, Р. Гибсон, Ф. Джант и др.) показывают, что повышение роли межкультурной коммуникации обусловлено не только субъективными причинами, но и мировыми процессами, где происходят перемены цивилизаци-онного значения, сочетающие в себе высочайший динамизм и глобальный характер. Эти перемены приводят к качественным изменениям в поликультурном образовании, целью которого является «развитие культурной толерантности между представителями различных социальных групп» [1, 6].
Межкультурная коммуникация предполагает общение между представителями разных культур, во время которого каждая сторона привносит свои собственные культурные особенности, т. е. происходит своего рода перекодировка содержания значения и смысла иноязычной культуры. Она представляет собой сложный процесс, которому свойственны противоречия между личным линг-вокультурным опытом и национально-культурными обычаями и традициями, имеющимися у каждого коммуниканта, а также иным языковым, социокультурным и поведенческим кодом. Это определяет специфику современного профессионального образования преподавателя иностранного языка, которое носит комплексный характер, поскольку происходит становление билингвальной и бикультурной личности студента, готового успешно осуществлять межкультур-
ную коммуникацию, формируется его профессиональная компетентность как специалиста, способного осуществлять подготовку других членов культурного сообщества к успешному взаимодействию с представителями иноязычной культуры.
Процесс формирования готовности студентов университета к межкультурной коммуникации, которая представляет собой сложное интегративное активно-действенное состояние личности, проявляющееся в ее мотивации к иноязычной профессиональной деятельности, основанной на совокупности знаний, умений и личностных характеристик, обеспечивающих эффективное взаимодействие с окружающим миром в условиях межкультурной коммуникации. Эффективность данного процесса обеспечивается лингводидактической средой, созданной непосредственно в ходе профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
Анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы показывает, что в понятие «среда» вкладывается различное содержательное наполнение. Первыми в истории педагогики данное понятие использовали Януш Корчак («воспитывающая среда») и известный русский педагог П. Ф. Лесгафт, установивший связи определенного типа личностного развития с соответствующим типом педагогической среды. В работах отечественных дидактов (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. И. Сластенин, С. Т. Шацкий и др.) прослеживается четко сформулированная закономерность о взаимосвязи творческой самореализации обучаемого и образовательной среды. Данный закон был положен в основу зарубежных воспитательных систем, таких, как Вальдорфская школа Р. Штейнера, система М. Монтессори и др.
В современной российской науке также изучаются проблемы, связанные со средой:
- философские аспекты понятия образовательной среды, приемы и технологии ее проектирования - коллективом ученых и педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (М. М. Князева, Н. Б. Крылова, В. И. Слободчиков, В. А. Петровский и др.);
- конструирование образовательной среды в применении к практике
обучения и воспитания (О. С. Газман, М. М. Кларин, И. Д. Фрумин, В. А. Ясвин и др.);
- «эффективность школы» как социальной системы, ее эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества образовательно-воспитательного процесса (И. В. Ермакова, К. Маклафлин, В. Я. Пилиповский, Н. И. Поливанова и др.);
- образовательная среда как совокупность психологического, социального и пространственно-предметного факторов, куда входят также материальный фактор и межличностные отношения (Н. А. Спичко).
В зарубежной дидактике все больше используется понятие «средо-ориен-тированное обучение», то есть обучение посредством особой образовательной среды как совокупности системных формирующих влияний со стороны предметной, социальной и информационной сред. Все социальные среды обладают некоторым обучающим эффектом. Обучающие свойства среды - ее интегральные эффекты, возникающие в системе «среда - субъект». Они выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в новых условиях и задачах и результативнее решать старые. Средо-ориентированный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с прямого педагогического воздействия на личность студента в область формирования обучающей среды, в которой происходит самообучение и саморазвитие обучаемого. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействиях со средой.
Опираясь на определение В. А. Ясвина, который под образовательной средой понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [5, 14], мы рассматриваем лингво-дидактическую среду как совокупность условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования у студентов готовности к межкультурной коммуникации.
В педагогических и методических исследованиях (Ю. К. Бабанский, Г. Г. Девятова, М. В. Дементьева, Л. Б. Зубарева, Г. М. Корякина, Н. Л. Коршунова, А. Я. Найн, И. Л. Плужник, Г. Е. Поторочина и др.) условия рассматриваются как взаимосвязанная совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, средств и материально-пространственных компонентов, направленных на решение поставленных задач.
Опираясь на определение педагогических условий Г. Г. Девятовой, которая характеризует их как «взаимосвязанную совокупность компонентов учебно-воспитательного процесса, обеспечивающую формирование готовности будущих учителей к межкультурной коммуникации, то есть ту среду, в которой это явление формируется и развивается» [2, 64], мы рассматриваем лингводидак-тическую среду как фактор формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации. Лингводидактическая среда представляет собой совокупность следующих условий: 1) актуализация межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой, социокультурной и методической компетентности в соответствии с европейскими стандартами языкового образования; 2) использование личностно-ориентиро-ванных технологий продуктивного обучения иностранному языку; 3) активизация межкультурной коммуникации посредством организации различных форм деятельности студентов, направленных на расширение опыта межкультурной коммуникации. Реализация данных условий в процессе профессионального образования студентов-лингвистов обеспечит успешность формирования у них готовности к межкультурной коммуникации как основы профессиональной ком-птентности.
Актуализация языковых и социокультурных знаний у студентов факультета лингвистики СурГУ осуществляется на основе применения приемов организации познавательной деятельности студентов и методики филологического чтения. Обучение первому иностранному языку проводится на основе культурно-ориентированных учебно-методических комплектов «Headway» и «Inside Out»
(издательства Oxford University Press), также проведением спецкурса по практике речи на основе пособия «Beyond Language: Cross-Cultural Communication» (издательства Longman) и применением методики филологического чтения (Л. В. Щерба, С. К. Фоломкина, Н. Ф. Коряковцева) в процессе чтения оригинальной художественной литературы на английском языке. В процессе обучения нами широко используются коммуникативные приемы, стимулирующие речемысли-тельную иноязычную деятельность студентов: «мозговой штурм»; составление семантической или интеллектуальной карты (mapping / mind-mapping); прием перекодирования информации [3, 142-143].
Для реализации второго условия лингводидактической среды нами применяются личностно-ориентированные технологии продуктивного иноязычного обучения, теоретической основой которых были труды российских и зарубежных ученых (В. П. Беспалько, А. А Вербицкий, Б. С. Гершунский, М. В. Дементьева, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, Н. Ф. Коряковцева, В. М. Кларин, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, J. M. Dobson, F. Jandt и др.).
Применяемая нами интерактивная технология основана на активном взаимодействии коммуникантов в процессе общения [4, 80]. Методы и приемы, характеризующие данную технологию разнообразны: приемы драматизации и игрового моделирования (ролевые игры, воображаемые ситуации, сценарии, обучающие языковые и коммуникативные игры); дискуссионные приемы (направляемая дискуссия, свободная дискуссия, форум, дебаты, дискуссия-«пира-мида»); приемы интервью (подготовленное, проблемное / тематическое, расширенное интервью); устные выступления (сообщения студентов, презентации, в том числе и с применением мультимедийных средств).
В процессе иноязычного профессионального обучения мы применяем проблемно-поисковую технологию, которая направлена на стимулирование речевой активности студентов, развитие механизмов мышления и повышение мотивации в изучении языка и иноязычной культуры, что позволяет решать проблемные задачи поведенческого, нравственно-этического, социально-политического, научно-познавательного межкультурного характера средствами иностранного языка.
Сценарно-контекстная технология обучения применяется нами для принятия решений и использования иностранного языка в деловых ситуациях, например, дискуссиях, деловых играх, дебатах и других видах межкультурной коммуникации, организованных во время учебных занятий и в рамках внеучеб-ной воспитательной работы.
Широкое применение в практике учебной и воспитательной работы со студентами-лингвистами нашла проектная технология, которая способствует организации самостоятельно планируемой и реализуемой студентами работы, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.
Кроме того, нами применяется тренинговая технология: общекультурные и поведенческие тренинги, тренинг рефлексивности и эмоционально-речевой сензитивности. Используется технология рефлексивной самооценки, то есть ведение каждым студентом факультета «Языкового и методического портфеля», который представляет собой комплекс материалов о личных достижениях студентов в учебной, научной, педагогической, межкультурной и международной деятельности за годы обучения в вузе.
Межкультурный подход к иноязычному образованию требует создания условий, в которых становление будущего специалиста не ограничивается только учебными рамками образовательного процесса, поэтому в практике подготовки студентов к межкультурному взаимодействию нами используются различные формы активизации межкультурной коммуникации в процессе внеучебной деятельности студентов. Данное условие мы рассматриваем как средство повышения эффективности формирования готовности к межкультурной коммуникации будущих специалистов в области преподавания иностранных языков и культур. Так, на факультете лингвистики СурГУ успешно действуют Клуб дебатов «Форум» и Английский Разговорный Клуб «Глобус», проводятся разнообразные мероприятия и конкурсы на иностранных языках, направленные на расширение опыта межкультурного общения. Ежегодно студенты-лингвисты принимают участие в студенческих зарубежных програм-
мах, таких, как «Вожатые лагерей США» (CCUSA), «Work and Travel», «Социальный год в Германии» и др.
Таким образом, реализация выделенных нами условий, образующих лин-гводидактическую среду, способствует повышению эффективности процесса формирования готовности студентов университета к межкультурной коммуникации.
Библиографический список
1. Борисенков, В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки [Текст] / В. П. Борисенков // Педагогика. - 2004. - № 1.
- С. 3-10.
2. Девятова, Г. Г. Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08: защищена 2002 / Девятова Гузель Габитовна. - Магнитогорск, 2002. - 186 с. - 61: 02-13/1501-4; д. 14966-6-02.
3. Колесникова, И. Л., Долгина, О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст]. - СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001. - 224 с. - ISBN 5-86789-143-7.
4. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст]: Пособие для учителей.
- М.: АРКТИ, 2002. - 176 с. - ISBN 5-89415-244-5.
5. Ясвин, В. А. Образовательная среда - от моделирования к проектированию [Текст]. - М.: Смысл, 2001. - 365 с. - ISBN 5-89357-090-1.
Bibliography
1. Borisenkov, V. P. The Challenges of Modern Epoch and the Prior Objectives of Pedagogical Science // Pedagogy. - 2004. - № 1. - P. 3-10.
Devyatova, G. G. Forming the Future Foreign Language Teacher's Readiness for Cross-Cultural Communication: Dissertation. - Magnitigorsk, 2002. - 186 p.
2. Kolesnikova, I. L., Dolgina, O. A. English-Russian Terminology Reference Book on Foreign Language Teaching Methodology. - St. Petersburg: Russian-Baltic Information Centre «BLIC», Cambridge University Press, 2001. - 224 p.
3. Koryakovtseva, N. F. The Modern Methodology of Autonomous Foreign Language Learning: Teacher's Guide. - Moscow: ARKTI, 2002. - 176 p.
4. Yasvin, V. A. Educational Environment - From Modelling To Projecting.
- Moscow: Smysl, 2001. - 365 p. - ISBN 5-89357-090-1.
