CC BY
14
УДК 378.1:811.111
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ КАДРОВОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
© Сельверова Людмила Октябриновна
кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Бурятский государственный университет E-mail: [email protected]
В статье рассматривается процесс совершенствования профессиональной компетенции учителей английского языка как одна из важных составляющих отечественной образовательной системы. Одним из способов совершенствования является профессиональная переподготовка учителей иностранного языка как ключевое направление в реализации образования в общеобразовательной школе.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, курсы переподготовки учителей английского языка, лингводидактическая модель обучения.
Качество педагогических кадров — самый важный компонент образовательной системы потому, что реализация всех остальных компонентов напрямую зависит от тех человеческих ресурсов, которыми обеспечена та или иная образовательная система.
Внимание к проблеме переподготовки педагогических кадров в школьном образовании объясняется многими факторами, среди которых необходимо, в первую очередь, выделить социально-психологические особенности. На сегодня вопрос кадрового обеспечения системы образования рассматривается главным образом в количественном аспекте. Проблема нехватки педагогических кадров особенно актуальна в сельской местности, кроме того отсутствие необходимого количества специалистов наблюдается по определенным направлениям, в частности по иностранным языкам. На сегодняшний день подготовкой педагогических кадров в Республике Бурятия занимаются несколько учебных заведений. Это, прежде всего Бурятский государственный университет, а именно Институт непрерывного образования, Бурятский республиканский педагогический колледж, а также Бурятский республиканский институт образовательной политики [1].
В соответствие с обновляющимися квалификационными требованиями программы переподготовки кадров должны гибко изменяться в зависимости не только от интересов педагогов, но и от образовательных потребностей учеников. До мая 2010 г. право учителей на переподготовку было закреплено в статье 197 Трудового кодекса РФ, но периодичность его реализации не была установлена. И только 7 мая 2010 г. Госдума одобрила поправки в закон «Об образовании», которые предоставляют педагогу право не реже чем раз в пять лет проходить профессиональную переподготовку или повышать квалификацию [3].
В условиях реформирования образования, перехода на ФГОС для освоения нового содержания профессиональной деятельности и новых технологий и для получения дополнительных знаний и умений по новым программам также осуществляется профессиональная переподготовка. Существующие высокие требования, предъявляемые к современным специалистам, такие, как умение ориенти-
Л. О. Сельверова. Лингводидактическая модель совершенствования профессиональной компетенции учителей английского языка в условиях кадровой подготовки_
роваться в информационных потоках, владение навыками межкультурной коммуникации, умение своевременно и качественно использовать инновационные технологии, повышают значимость владения иностранным языком в качестве инструмента межкультурного взаимодействия. Владение иностранным языком составляет одну из ценностей профессиональной подготовки и конкурентоспособность специалиста.
Профессиональная переподготовка учителей иностранного языка является одним из ключевых направлений в реализации образования в общеобразовательной школе. С течением времени изменяются области применения языка в той или и ной сфере. Конечно же, учитель в первую очередь должен быть осведомлён о тех или иных изменениях в языковой среде и должен владеть приёмами правильного обучения применения иностранного языка в разных сферах. Следовательно, переподготовка учителей английского языка будет являться залогом эффективного познания трансформаций в иностранном языке с течением времени. Немаловажным является и тот факт, что учитель смог бы наметить свой профессиональный рост в рамках курсов переподготовки и выстроить план по его реализации.
Большинство авторов, занимающихся вопросами компетентностного подхода, рассматривая его значение для повышения эффективности образовательного подхода в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации, отмечают, что понятие «компетентность» рассматривается наряду с такими понятиями как «профессиональный опыт» и «профессионализм» с точки зрения способности делать что-то качественно и эффективно, совокупности профессиональных знаний и умений, способов выполнения профессиональной деятельности. При этом зачастую данные понятия определяют как равнозначные.
Анализ компетенций с лингводидактической точки зрения показывает, что компетенции формируются за счет различных педагогических и методологических подходов; их формирование происходит за счет систематического интегрирования в целостный образовательный процесс. Применительно к иностранному языку различают базовые и продвинутые компетенции у студентов [2].
На базовом уровне предполагается владение языком как средством общения (определенный словарный запас, владение основными грамматическими структурами, знание закономерностей функционирования языка, знакомство с культурной средой и т. д.). Продвинутый уровень предполагает, что учителя будут использовать иностранный язык для решения практических задач, например, для поиска необходимой информации по профилю своей специальности. Этот уровень имеет междисциплинарный характер и оценивается по достигаемому результату, а не только по правильности употребления определенных грамматических конструкций и активной лексики.
Более того, профессиональная компетенции выражает ориентированность учителя иностранного языка, его готовность успешно «встраиваться» в хозяйственные структуры, быть эффективным и востребованным на рынке труда, демонстрировать и применять полученные в результате освоения образовательной программы знания, умения, навыки, а также личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности.
Лингводидактическая модель совершенствования профессиональной компетенции [4] предполагает, что адаптация под социально-психологические особенности взрослых и окружающие социальные факторы происходит на всем периоде
прохождения курсов переподготовки и заключается в выборе оптимальной комбинации адаптивных технологий и методов обучения.
Более того, психологические особенности познавательной активности учителей, проходящих переподготовку, требуют применения особых технологий обучения, адаптированных именно для обучения взрослого контингента и направленных на развитие всех составляющих личности учителя: развитие и поддержание мотивации, компетентности, профессионально важных качеств и значимых психофизиологических свойств. В этой связи, обучающему необходимо предпринять определенные действия, направленные на выявление индивидуальных особенностей обучающихся, которые будут активно влиять на процесс обучения. Соответственно, с позиций данного подхода по-другому звучит цель обучения, заключающаяся не только в получении знаний, навыков и умений, а в последовательном формировании и развитии коммуникативной иноязычной компетентности, ориентирующейся на мотивы, цели обучения.
Основной особенностью учебно-методических материалов для обучения учителей является их ориентированность на самостоятельную деятельность обучающихся по своему обучению. Самостоятельная работа представляет собой самоуправляемые действия по организации процесса обучения на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания, коррекции. Самостоятельная деятельность является индивидуальной, что напрямую указывает на принцип индивидуализации обучения. В основе индивидуализации обучения лежит опора на наличный жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося, поэтому огромную роль при обучении играет принцип опоры на опыт обучающегося. Кроме того, особое значение для самостоятельной работы имеет установка на безотлагательное применение полученных знаний, умений, навыков и качеств. Отсюда большое значение имеет принцип актуализации результатов обучения.
Основными формами коррекции, промежуточного и итогового контроля являются тестовые задания, трудность которых зависит от уровня усвоения грамматического материала. Так, первый уровень требует от обучаемого воспроизведения с опорой на выборочные варианты ответов. Они измеряют возможность обучающихся узнавать грамматические формы. Второй уровень требует умения употреблять грамматическое явление без опоры на выборочные варианты ответов, требующие перегруппировки, заполнения пропусков, изменения грамматической структуры и т. д. Третий уровень требует продуктивной творческой деятельности и предполагает задания со свободно конструируемыми ответами и задания творческого характера.
Проведение лексико-грамматических тестов позволяют выявить и ликвидировать пробелы в обучении на основании конкретных количественных данных о состоянии обученности. Определяя реальный уровень и объем овладения учебным материалом, а также неусвоенные части материала, коррекция, промежуточный и итоговый контроль осуществляются как в виде традиционной бальной систем оценивания, так и в виде рекомендаций (письменных и устных) по преодолению возникших трудностей, дополнительных заданий, дополнительных занятий с неуспевающими студентами.
Коррекция технологии обучения может осуществляться в течение всего периода обучения. Необходимо практически постоянно вносить определенные коррективы на основе проведенной на предыдущем этапе его оценки. На последнем
Л. О. Сельверова. Лингводидактическая модель совершенствования профессиональной компетенции учителей английского языка в условиях кадровой подготовки_
этапе организации процесса обучения коррекция технологии обучения заключается во внесении изменений в содержание, источники, средства, формы, методы обучения и оценивание его результатов. Также к способам коррекции технологии обучения можно отнести изменение темпа прохождения грамматического материала, уменьшение уровня трудности в обучении для студентов определенного учебного стиля, изменение содержания заданий, использование дополнительных раздаточных материалов, адаптированных под учебный стиль обучающегося и т. д. В данном случае коррекция требует большей адаптации предназначенных заданий и непосредственной помощи преподавателя.
Критерии, формы и методы коррекции освоения иностранного языка, промежуточного и итогового контроля связаны идеей адаптивности в обучении и осуществляются на разных уровнях обучения: на уровне воспроизведения по опорам, умения пользоваться грамматическими явлениями без опор, творческом использовании.
Самокоррекция в процессе обучения может осуществляться в виде анализа и иерархии типов ошибок, дополнительной тренировки (лингвистического корректирования), определения и создания для себя условий, влияющих на устранение возникших трудностей, посещении внеаудиторных языковых мероприятий, кооперировании с другими обучающимися в изучении и практике языка, использовании дополнительных справочных материалов и т. д.
Самоконтроль и самооценка учителей, проходящих переподготовку, заключается в анализе и оценке своих результатов, оценивании эффективности процесса учения, самотестировании, сопоставлении своего действия с речевыми образцами или образами, практическом применении полученных знаний, и т. д. Самооценка обучающей деятельности заключается в анализе и оценке выбранным источникам, средствам, формам и методам обучения, а именно, насколько указанные параметры процесса обучения соответствовали целям обучения, в какой степени они учитывали социально-психологические особенности взрослых обучающихся, насколько отразили компетентность обучающего.
Таким образом, лингводидактическая модель совершенствования профессиональной компетенции в полной мере обеспечивает реализацию компетентност-ного подхода при определении организационной структуры в процессе формирования коммуникативной компетентности будущих учителей иностранных языков, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению.
Литература
1. Гунжитова Г.-Х. Ц. Структура и спрос на педагогические кадры на рынке труда Республики Бурятия // Вестник бурятского государственного университета. — 2015. — № 2(3). — С.60-65.
2. Исаев В.А., Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный подход. Учебно-методическое пособие / В.А.Исаев, В.И.Воротилов. — СПб.: ИОВ РАО, 2008. — 92 с.
3. Пузанова Ж.В., Радкевич К.В. Повышение квалификации: осознанная необходимость или принуждение к исполнению (на примере педагогов г.Москвы) // Теория и практика общественного развития. — 2012. — №12. — С.65-74.
4. Сельверова Л.О. Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов // Академический вестник ИОВ РАО «Человек и образование», 2013. — № 4. — С. 133-137. — СПб.
LINGUO-DIDACTIC MODEL OF PROFESSIONAL COMPETENCE MASTERING OF TEACHERS OF ENGLISH IN THE CONTEXT OF THEIR DEVELOPMENT
Selverova Ludmila O.
candidate of science (Pedagogy), Senior Teacher, Buryat State University E-mail: [email protected]
Process of mastering the professional competence of teachers of English is observed in the article. It is analyzed as one of the main components of the national educational system. Jne of the ways of mastering is professional development of teachers of English as a key direction of education in comprehensive school.
Keywords: professional competence, courses of development of teachers of English, linguo-didactic model of education.
