CC BY
109
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
3. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. М., 2006.
4. Попов С.А. Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения: автореф. дис ... канд. психол. наук. Тверь, 2002.
5. Ребзуев Б.Г. Влияние стратегий поведения на мотивацию достижения в процессе учебной деятельности (на материале иностранного языка): автореф. дис ... канд. психол. наук. СПб., 2001.
О.И. Ефремова
ЛИЧНЫЙ ПРИМЕР РУКОВОДИТЕЛЯ ШКОЛЫ КАК ФАКТОР СТИМУЛИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
Руководство как функция внутришкольного управления приводит в действие механизмы, заложенные в его организационной структуре, с учетом потребностей, мотивов, эмоций педагогов и учащихся [15]. Выделяются следующие основные задачи руководства: подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителем; анализ и регулирование социально -психологического климата в коллективе; стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвитие; создание условий для профессионального роста подчиненных, совершенствование системы ценностей, регулирующих взаимоотношения в коллективе и поведение его участников; оптимизация развития коллектива [9]. Многие исследователи [1-5, 7, 10, 11, 13, 16, 18 и др.] подчеркивают эталонное влияние руководителей школы на стиль поведения и деятельности педагогов, их профессиональное развитие. В диссертационном исследовании Т.В. Белоусовой [2] была специально выделена эталонная функция внутришкольного управления, заключающаяся в реализации влияния личного примера руководителя на подчиненных и свойственного ему стиля руководства на их профессионально-педагогическое общение с учащимися, родителями и коллегами. Воспитание личным примером, как показано в исследовании, осуществляется через все остальные функции управления: анализ, планирование, организацию, руководство, контроль, но имеет самостоятельное, а в педагогическом коллективе - первостепенное значение. Базовым условием стимулирования профессионального самосовершенствования учителей в системе инновационной деятельности школы, является личный пример руководителя - развитие его управленческой и педагогической компетентности. Исследовательская активность руководителей, реализация ими творческих позиций генератора идей, эксперта, критика, ориентатора-вдохновителя, координатора [6] выступает фактором создания «культуротворческой среды» (Е.В. Бондаревская), образцом меры участия в инновационной деятельности, форм проведения и методических подходов к ее осуществлению. Подражание - механизм общения, менее изученный в социальной психологии, по сравнению, например, с механизмами словесного убеждения и внушения. Малоисследованной областью педагогической психологии является влияние личного примера руководителя школы на инновационную активность членов педагогического коллектива.
В проведенном под нашим руководством исследовании Л.В. Позняковой [12] дана классификация приемов эталонного воспитательного воздействия учителя на учащихся. Эта классификация может быть успешно применена для анализа эталонного воздействия руководителя школы на членов педагогического коллектива, поскольку управленческая деятельность имеет много общего с воспитательной [5, 7, 16 и др.]. Так, по степени выраженности целеполагания Л.В. Позняковой выделяется три типа эталонных воздействий: специально планируемые, преднамеренные, но специально не планируемые, непреднамеренные. По степени развернутости обратной связи (контроля эффективности) автор вычленяет два типа: воздействия специально контролируемые и неконтролируемые. По содержанию демонстрируемого примера выделяются многообразные функции эталонного воздействия: служит образцом заинтересованного отношения к делу, оптимизма, ответственности, культуры речи и т.д. По форме передачи эталона вычленяются несколько вариантов воздействия поступком (повседневное поведение, педагогически ориентированное, подчеркнутое поведение, специальное совершение поступка для сравнения с преодолеваемым эталоном) и сло-
весные приемы эталонного воздействия (сравнение со случаем из жизни, с поведением в воображаемой ситуации, в пародийной ситуации следования негативному эталону). С точки зрения восприятия эталона воздействия подразделяются Л.В. Позняковой по степени осознанности (осознаваемые, не полностью осознаваемые, неосознаваемые, неадекватно осознаваемые) и по степени привлекательности примера (эталон содержит привлекательные черты, нейтральные, отрицательно оцениваемые). Наконец, в аспекте действенности примера выделяются критерии эффективности воздействия, быстроты его восприятия окружающими, устойчивости влияния, глубины влияния на личность воспринимающего, широты круга лиц, испытавших влияние демонстрируемого примера, и по каждому из критериев указываются типы эталонных воздействий [12]. Приведенная классификация может быть использована руководителями школы для оценки собственного эталонного воздействия на подчиненных, для более успешной реализации эталонной функции управления, которая может осуществляться преднамеренно, контролируемо и эффективно.
Эталонная функция руководства педагогическим коллективом может непосредственно выступать как пример реализации различных педагогических умений. Так, описанные Л.И. Уманским [14] типы лидерства, свойственные разным руководителям (лидеры-организаторы, лидеры-инициаторы, лидеры-вдохновители, лидеры-генераторы эмоционального настроя, лидеры-эрудиты, лидеры-умельцы), формируют у подчиненных соответствующие умения, причем эффективность этого влияния определяется фактом принятия руководителя как референтного лица. Эталонная функция управления может осуществляться преднамеренно, через специальную демонстрацию руководителем определенных позиций, способов деятельности, определенного ролевого репертуара.
Процессы воздействия на его психологический климат педагогического коллектива, стимулирования профессионального саморазвития учителей, утверждения ценностных оснований лич-ностно-ориентированной парадигмы образования непосредственно определяются стилем руководящей деятельности. В психолого-педагогической и социально-психологической литературе [1, 5, 16 и др.] используется классическая типология стилей руководства, предложенная Куртом Леви-ном (авторитарный, демократический, попустительский стили), или ее модификации (например, директивный, коллегиальный, стиль невмешательства) [9]. Демократический стиль, предполагающий участие подчиненных в управлении (анализ, планирование, контроль, регуляция деятельности членов коллектива), в наибольшей мере стимулирует инновационную активность учителей. Р.Х. Шакуров [16] выделяет две формы демократического стиля руководителей школы - консультативную (мягкую) и директивную (жесткую); обе формы, однако, отличает учет мнения педагогов, проведение общей линии работы коллектива в собственной деятельности, доброжелательный контроль, принципиальность, адекватное восприятие критики в свой адрес, стимулирование активности и профессионального самосовершенствования учителей, привлечение их к управленческой деятельности. Эти черты демократического стиля руководителя имеют эталонное значение.
Для характеристики стилей руководства педагогическим коллективом может быть использована типология профессионально-педагогических позиций, предложенная М. Таленом [цит. по: 17]. Автор выделяет такие позиции, как «Сократ», стимулирующий оппонирование и выработку оригинальных идей; «руководитель групповой дискуссии», выступающий посредником в поиске демократического согласия; «мастер», являющийся образцом для подражания; «генерал», подчеркнуто требовательный и жестко добивающийся послушания; «менеджер» - координатор деятельности, поощряющий самостоятельность и активность, осуществляющий качественный контроль; «тренер» - вдохновитель групповых усилий, нацеленный на общий успех; «гид» - эрудит, готовый дать все необходимые для работы справки. С.А. Шеин [17] разработал классификацию стилей педагогического общения учителей, которая позволяет охарактеризовать их педагогическую позицию как базовое проявление профессионализма и применима для типологии руководителей. Типология включает следующие стили: доверительно-диалогический (наиболее близок к демократическому), альтруистический (самоотдача в сочетании с недоверием к подчиненным, подмена их деятельности личной активностью), конформный (ориентированный на некритическое согласие, репродуктивную деятельность, соответствие принятым стандартам), пассивно-индифферентный (отстраненное, сдержанное, поверхностное, безразличное общение и руководство),
рефлексно-манипулятивный (направленный на успех, удовлетворение самолюбия, манипулирование окружающими), авторитарно-монологический (жесткий, агрессивный, нетерпимый к возражениям, ориентированный на репродуктивную деятельность), конфликтный (импульсивный, чреватый эмоциональными срывами, переложением ответственности на других) [17, С.45-46]. Обе приведенные типологии интересны в двух отношениях. Во-первых, они позволяют выделить типы руководителей, стимулирующих инновационную активность учителей («Сократ», «руководитель групповой дискуссии», «мастер», «менеджер», «тренер» - по М. Талену; управленец с доверительно-диалогическим стилем общения - по С.А. Шеину). Во-вторых, они иллюстрируют эталонное влияние руководителя на становление профессионально-значимых качеств личности педагогов, соответствующих установок, особенностей общения с учениками.
Одним из средств реализации руководящей функции управления является делегирование ответственности и полномочий подчиненным. Делегирование выступает действенным стимулом активности подчиненных, инструментом демократизации управления, эталоном рационального решения организационных проблем Ю.А. Конаржевский отмечает, что делегирование представляет собой постановку цели перед сотрудником при одновременном предоставлении средств для ее достижения и актуализации ответственности за получение качественных результатов [7, 206]. Любое делегирование вначале требует больше времени, чем собственное исполнение: оно обязывает давать подробные указания, внимательно наблюдать за исполнением, терпеливо корректировать. В то же время оно является средством повышения активности сотрудника, включения его в процесс управления, своеобразной школой организаторского опыта, образцом доверия.
Регулирование социально-психологического климата в педагогическом коллективе в значительной мере зависит от умения администрации создать творческую атмосферу его работы [1, 5, 16 и др.] Коллективное творчество является условием пропедевтики конфликтов (или перевода их в конструктивное русло), фактором сплочения группы, пространством личностной самореализации членов коллектива.
Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы в педагогическом коллективе предусматривает четкое формулирование темы работы, обоснование ее актуальности и практической значимости, определение стратегических и тактических целей исследования, прогнозирование его ближайших и отдаленных результатов, анализ и обобщение передового и массового педагогического опыта, изучение современных концептуальных подходов в сфере исследуемых педагогических явлений, разработку проекта эксперимента, его методического инструментария, формулирование гипотез, определение сроков эксперимента, его этапов, резервного времени, базы проведения (экспериментальные и контрольные объекты), критериев оценки ожидаемых результатов (результативность в сравнении с прежними результатами школы, с другими школами, с максимально достижимым уровнем; затраты времени), прогнозирование возможных потерь и путей их компенсации, экспертизу программы эксперимента, создание необходимых условий для его проведения, реализацию программы, отслеживание результатов исследования, их анализ, обобщение и внедрение в повседневную практику [15]. Корректное выполнение этих требований обусловливает развитие у учителя исследовательских навыков, потребности в экспериментировании и совершенствовании профессиональной деятельности, определяет освоение и создание новых образовательных технологий. При проведении опытно-экспериментальной работы возникает своеобразный эффект «наведения», «индукции творчества» от одного педагога к другим.
Широкое использование методов общественного воздействия, предполагающих вовлечение педагогов в управление образовательным учреждением, методов организационного стимулирования является характерной чертой руководства инновационной школой. К этой группе методов относится, в частности, метод ротации кадров, заключающийся в планомерном горизонтальном или вертикальном продвижении [6]: введение учителей в новые проблемные и творческие группы, экспертные комиссии, методический совет и другие организационные структуры, смена состава этих структур, делегирование учителям управленческих функций и соответствующее расширение полномочий и обязанностей позволяет преодолеть образовательную и профессиональную узость взглядов и действий, включиться в исследование новых проблем и активную перестройку негативных аспектов образовательного процесса. Результативным средством психологической активи-
зации учителей выступает характерный для инновационных школ метод ответственных поручений с постоянно возрастающей сложностью. При подборе и продвижении кадров могут реализоваться конкретно-методические шаги выборов, конкурсов программ, выдвижения кандидатов для руководства новыми структурными подразделениями Условием реализации этих методов является создание инновационных организационных структур и их регулярное функционирование. Психологическим механизмом, определяющим эффективность отмеченных методов, выступает подражание авторитетным членам коллектива - руководителям организационных подразделений школы, творческих групп педагогов.
Важным аспектом руководства как управленческого действия является подбор и расстановка кадров, определение функциональных обязанностей педагогов, составляющих рабочие группы [5, 10 и др.]. Группу должны составить взаимодополняющие друг друга, хорошо срабатываемые и ориентированные на взаимное общение педагоги; лидеры отдельных групп коллектива вместе должны составлять группу, удовлетворяющую вышеназванным условиям. Творческая группа педагогов должна включать в свой состав людей, способных выполнять разные функциональные роли: генератора идей, эрудита, критика, исполнителя, совершенствователя, эксперта, энтузиаста, координатора, ориентатора [6]; это обеспечивает эффективность ее работы и взаимообогащение членов группы знаниями и умениями, эталонами выполнения разных аспектов деятельности, новыми ролевыми позициями. Психологический климат в коллективе в значительной мере определяет подбор его членов, воздействующих личным примером на других. Мощным стимулом усиления созидательной активности сотрудников и их профессионального самосовершенствования выступает применение различных методов организации группового принятия решений. В инновационных школах используются такие методы этой группы, как «мозговая атака», диспут, дискуссия, обсуждение за «круглым столом», педагогический консилиум, коллективное творческое дело по разработке новых методических идей, образовательных подходов, проблемно-деятельностная игра. В рамках методов активного взаимодействия учителей очевидна роль личного примера руководителей, демонстрирующих инновационные профессионально-мировоззренческие установки, мотивы и способы деятельности, пример профессионального саморазвития.
В опыте работы МОУ СОШ № 12 г. Таганрога была успешно апробирована организационно-управленческая модель стимулирования инновационной деятельности и профессионального роста учителей, одним из базовых элементов включающая организацию условий для осуществления эталонного влияния руководителей организационных подразделений и творческих групп педагогов на других членов педагогического коллектива [13]. Организационное стимулирование теоретико-познавательной и исследовательской деятельности учителей осуществлялось через создание таких структурных подразделений педагогического коллектива, как кафедры, научно -методический и экспертный советы школы, творческие и экспертные группы учителей. Приемами организационного стимулирования выступали, в частности: делегирование части организаторских функций новым структурным подразделениям, временным творческим группам; организация инертных в отношении инновационной деятельности учителей через объединение их в составе творческих групп с педагогами, реализующими авторскую, исследовательскую позицию; включение каждого педагога в состав нескольких творческих групп, занимающихся совершенствованием разных сторон образовательной деятельности школы, с целью обеспечения эталонных воздействий (положительный пример), обмена опытом, актуализации соревновательного момента, расширения сферы профессионального самоутверждения, поиска новых, нестандартных вариантов решения педагогических задач. Одним из методов включения педагогов в деятельность по анализу реального учебно-воспитательного процесса, предполагающего знание современной педагогической и психологической литературы, была демонстрация администрацией школы и руководителями предметных кафедр образцов анализа собственной педагогической деятельности и планирования путей ее совершенствования.
Необходимым компонентом представляемой управленческой модели выступает технологически обоснованная реализация личного примера руководителя. Данный элемент управления может осуществляться не стихийно, а в соответствии со специальным прогнозированием его влияния и контролем результатов. Технологизация эталонного воздействия руководителя на членов педагогического коллектива предполагает:
личное участие директора школы, его заместителей, руководителей кафедр в работе творческих групп педагогов на правах рядовых членов, выполняющих заданные ролевые предписания (например, генераторы идей, критики, аналитики, оппоненты, исполнители, совершенствователи и т.д.);
• популяризацию изученной литературы по педагогике, психологии, частным методикам через изложение перспективных идей совершенствования учебно-воспитательного процесса, сообщение об их использовании в собственной педагогической деятельности и достигнутых позитивных результатах;
мониторинг педагогической деятельности администрации школы в качестве учителей-предметников и обнародование его результатов через наглядную презентацию в схемах, таблицах, диаграммах; проведение открытых уроков для учителей школы и города; представление индивидуальных программ профессионального самосовершенствования в качестве образца для составления аналогичных программ учителями;
• прохождение управленцами вместе с учителями курсов повышения квалификации, посвященных изучению новых образовательных подходов, программ, методов обучения и воспитания (например, по системе И.П. Иванова, С. Френе, С. Каплан и Н.Б. Шумаковой, В.В. Давыдова, модели «Школы самоопределения» - А.Н. Тубельский и сотрудники и др.).
Результатами внедрения организационно-управленческой модели, включающей в качестве базового элемента технологизацию роли личного примера руководителей школы, явились:
• активизация инновационной педагогической деятельности учителей;
• повышение уровня профессиональных знаний учителей, развитие методического мастерства (выявлено в ходе аттестации и лонгитьюдных исследований);
• рост мотивации профессиональной деятельности, ее совершенствования;
• удовлетворение учителей достигнутыми результатами педагогической деятельности;
• утверждение исследовательской позиции в инновационном процессе; углубление неформальных контактов с учащимися и коллегами;
формирование дееспособных творческих групп единомышленников, активно и инициативно участвующих в совершенствовании образовательного процесса;
• сплочение педагогического коллектива.
На протяжении всех этапов реформирования образовательного процесса в школе (с 1993 по 2008 год) администрация реализовывала схему эталонного воздействия на членов коллектива личным примером, инициативно участвуя в разработке серии педагогических проектов, которая затем предлагалась для обсуждения и внедрения в коллективе. Некоторые из предложенных проектов не были реализованы, но уровень прилагаемой руководителями активности и качество научного осмысления проблем школы выступали стимулом активизации всех учителей. Впоследствии стала отмечаться тенденция самостоятельной разработки инновационных образовательных проектов творческими группами учителей. Приведем некоторые данные эмпирических исследований, иллюстрирующие инновационную активность администрации школы и членов педагогического коллектива и взаимно сопряженный рост творческой профессиональной деятельности в условиях внедрения представляемой организационно-управленческой модели.
Таблица 1
Результаты рейтинга выраженности творческих ролевых позиций в инновационной деятельности у администрации школы, заведующих предметными кафедрами и учителей (средние баллы, оценивание от 0 до 9 баллов)
Категория оцениваемых; время проведения среза Творческие роли
Генератор идей Эрудит Критик Исполнитель Совершенствователь Эксперт Энтузиаст Координатор Ориентатор-вдохновитель Средний показатель творческой активности
Администрация школы 1993-94 учебный год 7,6 7,7 7,2 8,3 7,7 7,4 8,1 7,9 7,7 7,7
2000-01 учебный год 8,1 8,2 8,0 7,9 8,3 8,0 8,1 8,5 8,2 8,1
2003-04 учебный год 8,4 8,2 8,4 8,1 8,5 8,1 8,3 8,4 8,7 8,3
2006-07 учебный год 8,6 8,4 8,5 8,0 8,5 8,3 8,2 8,5 8,5 8,4
Зав. кафедрами 1993-94 учебный год 6,9 7,6 7,3 7,9 7,4 7,3 7,4 7,3 7,2 7,4
2000-01 уч. год 7,7 7,7 7,3 7,9 8,1 8,0 7,8 8,3 7,2 7,8
2003-04 учебный год 7,9 7,8 7,5 8,2 8,3 8,0 8,2 8,5 8,1 8,1
2006-07 учебный год 8,1 7,8 7,4 8,1 8,3 8,1 8,1 8,5 8,3 8,1
Учителя школы 1993-94 учебный год 5,0 6,2 5,7 6,3 6,1 5,5 5,0 4,8 5,5 5,6
2000-01 учебный год 6,9 7,0 5,9 7,6 7,2 6,7 6,3 5,3 6,1 6,5
2003-04 учебный год 7,4 7,2 6,2 7,6 7,3 6,8 6,2 5,4 6,2 6,7
2006-07 учебный год 7,5 7,2 6,0 7,8 7,2 7,0 6,6 5,7 6,4 6,8
Важным фактором повышения эффективности стимулирующей функции управления является личный пример руководителя, разрабатывающего и реализующего программу развития школы, выступающий как образец активности, инициативы, корректности проведения исследовательской деятельности, четкости ее самоорганизации. Технологизация эталонного воздействия личным примером через создание специальных условий повышения его действенности и преднамеренное использование приемов эталонного воздействия повышает его роль в стимулировании личностно-профессионального роста учителей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аникеева Н.М. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.
2. Белоусова Т.В. Внутришкольное управление как фактор стимулирования профессионального развития учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.
3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000.
4. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.: Педагогика, 1990.
5. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984.
6. Жуплев А.В. Руководитель и коллектив. Ставрополь: Ставропольское книжн. изд-во, 1989.
7. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000.
8. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: ЦМИПКС, Научно-технический кооператив «Менеджер», 1989.
9. Лазарев В.С., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.
10. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики в советской школе: соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. Т. 5.
11. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.
12. Познякова Л.В. Анализ воспитательной действенности личного примера учителя начальных классов: дипломная работа по педагогике. Таганрог: ТГПИ, 1991.
13. Тринитатская О.Г., Белоусова Т.В., Ефремова О.И. Развитие профессиональной компетентности учителей инновационного образовательного учреждения средствами внутришкольного управления. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2008.
14. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.
15. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред.
М.М. Поташника, В.С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.
16. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический
коллектив. М.: Просвещение, 1990.
17. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.
Л.М. Костенко
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ
БЕЗРАБОТНЫХ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
Исследуя проблему психологической реабилитации незанятого населения, особое значение приобретает вопрос создания модели реабилитации безработных в условиях профессиональной переподготовки как средства формирования готовности к профессиональной переквалификации и профессиональному самоопределению.
Рассматривая процесс моделирования, В.А. Штофф отмечал, что модель, это мысленная или материально осуществляемая система, которая отображает или воссоздает объект исследования и способна изменить его так, что изучение его дает нам новую информацию об объекте [4, 19].
Поэтому процесс моделирования - воспроизведение характеристик определенного объекта на другой объект, специально созданный для изучения.
Моделирование обусловлено заранее поставленной целью и ориентировано на практическое применение полученных результатов.
Ю.К. Бабанский отмечает, что процесс моделирования систематизирует знания об изучаемых явлениях или процессах, определяет пути их полного отображения и предоставляет возможность для создания целостных классификаций [1, 21].
Прежде всего, модель определяет компоненты, которые составляют систему; во-вторых, довольно условно и схематично представляет связи между частями, при этом внутренние связи моделированного объекта можно сравнить с внутренними связями модели; в-третьих, модель порождает вопрос и становится инструментом для сравнительного изучения разных аспектов процесса.
По мнению Г.А. Балла, модель может быть как вторичной относительно моделированной системы, так и первичной относительно нее. В роли первичных моделей относительно моделированных систем выступают проекты, прогнозы, установки. Этот аспект особенно важный, поскольку в последнее время обнаруживается технологическая направленность психологических исследований, переход на путь предыдущего проектирования процесса со следующим воспроизведением проекта [2, 15].
Итак, можно выделить следующие этапы моделирования:
1) предыдущий анализ процесса;
2) построение и изучения модели;
3) перенесение полученной информации на исследуемый объект;
