CC BY
284
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.9:372
ЛИЧНОСТНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ КРИТИЧЕСКИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА
В статье рассматриваются личностные новообразования критических периодов детства в контексте понимания кризиса развития как преобразования отношений ребенка к предметному миру, к другим людям и к себе. Развитие новообразований в период кризиса определяется как переход от одного способа переживания ребенком среды к другому и как результат преобразования личности. Особым интегральным психологическим новообразованием применительно к ситуации кризиса рассматривается психологическая готовность. Обосновывается специфика кризисов 7 и 17 лет как кризисов, коренным образом меняющих жизнь ребенка, способ его существования. Предлагается центральное направление деятельности психолога с учетом специфических особенностей критических периодов детства.
Ключевые слова: специфика детского развития, новообразования, кризис развития, новообразования критических периодов, критический возраст, психологическая готовность, фазы развития кризиса, психопрофилактика.
В последние десятилетия накоплен колоссальный массив сведений относительно источников, механизмов и симптоматики отдельных возрастных кризисов. В целях понимания природы последних вырабатываются эвристические объяснительные схемы. Систематическое обращение психологов к проблеме кризисов развития в контексте других проблем (смены ведущих видов деятельности, генезиса возрастных психических новообразований и др.) также привело к ряду значимых результатов. Однако во многих случаях кризис, критический период развития, как особая психологическая реальность, изучается в одной из своих многочисленных проекций либо выступает фоном (пусть важным) при изучении чего-то нового.
Для любого исследования кризисов важным является не только определение задач развития в кризисные периоды, определение конкретных траекторий развития и механизмов перехода, но и воссоздание динамики кризиса как развивающегося целого, психологического профиля возрастного кризиса вообще. Собственно, такая ориентация задана в работах Л.С. Выготского. Это предполагает некоторую логическую схему, одновременно достаточно широкую, чтобы включить все разнообразие, и конкретную, чтобы стать реальным основанием для эмпирического исследования.
Л. И. Бершедова
Московский
городской
педагогический
университет
e-mail:
Обратимся к одному из ключевых положений Л.С. Выготского о специфике детского развития - оно касается основного критерия деления детского развития на отдельные возрасты - психологических новообразований. Самое существенное содержание развития в критические возрасты, подчеркивает Л.С. Выготский, заключается в возникновении новообразований, которые в высшей степени своеобразны и специфичны. Главное их отличие от новообразований стабильных периодов в переходном характере. Новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, участвуя в «подземном развитии» и выполняя роль своеобразного внутреннего каркаса, который обрастает фактурой конкретных мотивов и действий, и определяет направление развития психики в стабильном периоде. Динамическое развитие этих новообразований в период кризиса представляет цепь внутренних изменений, переход от одного способа переживания среды к другому, если переживание понимать как внутреннее отношение ребенка к тому или иному моменту действительности.
ВО О <*—' о о
совокупности всей системы отношений ребенка к окружающей действительности выделяется три их важнейших вида: отношение к предметному миру, отношение к другим людям и отношение к себе. Отношение к другим людям признано психологами в качестве центральной образующей личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), ибо «через других мы становимся самими собой» (Л.С. Выготский). Личность рождается и возникает в пространстве реального взаимодействия людей. «Эстетическое вживание» в мир другого человека, в мир его переживаний, усвоение его жизненного кругозора - это особая форма отношений, более значимых, чем действия и поступки (М.М. Бахтин). Именно эти отношения к другому являются «подоплекой» всего богатства чувств, сознания, ценностных ориентаций, отношения к миру в целом, в конечном итоге являются необходимым условием познания человеком бытия. Человек не только сам относится, но и фокусирует в себе отношения других людей. Личность, таким образом, выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств и интериоризованных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. По существу, подчеркивал В.Э. Ильенков, личность, утратившая самое себя, - это индивид, утративший все личностные, то есть социально-человеческие, связи с другими индивидами, это «ансамбль», все связи между участниками коего прерваны и торчат во все стороны, как болезненно кровоточащие обрывки.
Отношение к предметному миру выражает два рода опосредствованных связей: с человеком через предметы и с предметами - через человека (А.Н. Леонтьев). Первоначально отношение к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные линии развития, переходящие друг в друга.
Отношение к себе выступает в качестве самой первой черты личности, отражая ее «Я» (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Захарова, И.С. Кон и др.). Осознание своего «Я», представляя собой феноменологическое превращение форм действительных отношений личности в своей непосредственности, выступает как их причина и субъект. «Я» не может быть раскрыто только как объект непосредственного осознания, через отношение только к самому себе, обособленно от отношения к другим людям. К осознанию самого себя человек приходит через отношение к нему других людей, отношение к самому себе опосредовано отношением другого. Становление личности, как отмечал Л.С. Выготский, заключается в переходах между состояниями «в-себе», «для-других», «для-себя-бытия». Эта идея была им проиллюстрирована на примере развития высших психических функций.
Три выделенных вида отношений не изолированы друг от друга, взаимосвязаны генетически и в моменты взаимного пересечения, при их «завязывания в узелки», собственно, и складываются личностные структуры, происходит подлинное рождение личности (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина). Этот особый скрытый процесс на разных этапах развития выражается по-разному.
По существу, многообразные отношения (и, в первую очередь, отношение к себе, людям, миру), в которые человек вступает в действительности, являются объективно противоречивыми. Их противоречия и порождают конфликты, которые при определенных условиях фиксируются и входят в структуру личности. Выступая движущими силами развития, эти противоречия на разных уровнях развития имеют свои специфические формы проявления. Первые ступени конфликтности этих отношений в онтогенезе выступают в последовательной их смене: «Я и мир», «Я и взрослые», «Я и сверстники», «Я и Я». С определенного момента развития, как отмечает Д.Б. Элько-нин, это всегда два человека - Он и Взрослый. Этот взрослый, носитель потенции развития, создающий «зону ближайшего развития» - как бы промежуточное звено между ребенком и обществом, между ребенком и универсумом деятельности. Причем этот «Взрослый» имеет собственное развитие. Сначала взрослый удовлетворяет физиологические потребности ребенка, затем - положительно-эмоциональные потребности, затем образец действий с общественным предметом, затем место взрослого в значительной степени занимает сверстник, затем «я сам» как «я идеальное» и т.д.
С позиции категориального анализа отношения выступают не только как особая характеристика психической связи индивида с действительностью, представленной повсеместно, но имеют еще целый ряд особенностей, раскрывающих все богатство и разнообразие их представленности в личности. Эти особенности обозначены в психологии как спектральные «параметры» (В.Н. Мясищев), «измерения» (Б.Ф. Ломов) отношений, среди которых особенно выделяется их доминантность.
Это представляет систему отношений как иерархию, в которой выделяются доминирующие. Ими становятся отношения, связанные с ведущими мотивами, с жизненными целями, они являются наиболее интенсивными и характеризуют степень и направленность активности человека. Какое именно из всей системы отношений окажется доминирующим, зависит от конкретных условий развития и жизни личности.
По сути, каждый кризис детства, и не только детства, но и взрослости, выступая вехой в рождении и развитии личности, раскрывает преобразование человеческих отношений, переворот которых и обозначает завершение одного этапа развития и открытие неограниченных перспектив другого. Многообразное пространство отношений формирующейся личности в период кризиса динамично по стремительным качественным преобразованиям этих отношений и специфично по репрезентации в них различных сторон и компонентов действительности, в которой живет человек.
Личность существует, как отмечает М. Бахтин, в процессе постоянного несовпадения с собой, в процессе выхода за свои пределы. Именно в переломные, поворотные моменты жизни это несовпадение, опережение личностью себя выступает всего отчетливее, ибо актуализируются механизмы преобразования личности, в результате чего появляются психологические новообразования, меняющие формы ее существования и осуществления. В науке итог таких преобразований личности инициируется с понятием «готовность», выступающей автономной характеристикой изменяющегося человека в изменяющихся ситуациях и имеющей, таким образом, свое происхождение, содержание и историю развития.
В многочисленных социологических, психолого-педагогических исследованиях существует тенденция употреблять понятие «готовность» как в широком диапазоне значений, так и в контексте достаточно разнообразного спектра психологических явлений.
Наличие разнообразных сфер, применительно к которым используется понятие психологической готовности человека, свидетельствует о ее сложности, динамичности и многогранности функционирования как психологического феномена, проявляющегося в наиболее значимые моменты жизни человека в качестве психологического новообразования.
В целом, в психологических исследованиях проявляется два подхода к трактовке феномена психологической готовности человека: функциональный и личностный.
Исходным при этом является понятие «готовность человека к деятельности». Первый предполагает понимание готовности к деятельности как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное ее выполнение. Второй интерпретирует психологическую готовность как целостное личностное образование, имеющее специфическую структуру и включающее разнообразные компоненты, среди которых выделяются: мотивационный, когнитивный, эмоциональноволевой, операционально-поведенческий. Рассмотрение характеристик психологической готовности человека к той или иной деятельности, представленных в литературе в русле второго подхода, позволяет обозначить ряд исходных положений в понимании этого феномена.
Во-первых, психологическая готовность человека к деятельности как сложное интегральное психологическое образование выражает общую направленность субъекта на определенную активность, отражая его деятельностное отношение к тем или иным сторонам действительности и к самому себе.
Во-вторых, психологической готовности человека присуща заданная вектори-зованность активности, избирательность, предрасположенность к определенному образу действия, деятельности, которая является для человека значимой.
В-третьих, это динамическое образование, что предполагает функционирование его на разных уровнях организованности как развивающейся системы, каждый из которых детерминируется спецификой репрезентации ее компонентов и мерой их выраженности. Качественное различие структурных компонентов психологической готовности придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.
В-четвертых, функционирование психологической готовности человека к деятельности как целостного психологического образования определяется снятием барьера между актуальным и потенциальным на всех психологических уровнях ее организации: когнитивном, мотивационном, эмоционально-волевом, операционально-
поведенческом.
В-пятых, психологическая готовность человека к деятельности возникает и развивается в пространстве сложной совмещенной структуры противоречий, возникающих в жизненном опыте личности.
Готовность человека входить в новую жизненную реальность, как отражение деятельного способа его существования в мире, не возникает произвольно, в любом, особенно взрослом возрасте. Условия и предпосылки для ее развития создаются еще в дошкольном возрасте и школьном детстве по мере расширения системы связей ребенка с миром, открывающихся жизненных перспектив, в которых действительность выходит за пределы его реальной практической деятельности и прямого общения. Для онтогенетического развития личности психологическую готовность характеризует стремление ребенка к новому и, значит, более «взрослому» положению. В школьном детстве феномен психологической готовности детей как сложное многокомпонентное образование проявляется в критические периоды развития в связи со сменой социальной ситуации развития. По объекту своей направленности определяется как готовность детей и школьников к новой ведущей деятельности, которая развивается в результате взаимодействия детей и взрослых. Само функционирование психологической готовности связывается с мерой успешности детей в новой ведущей деятельности. Такое понимание психологической готовности применительно к ситуации кризиса приводит нас к определению этого феномена как особого интегрального психологического новообразования критических периодов развития. Центрообразующим в многокомпонентном содержании психологической готовности детей к переходу на новый этап развития выступает единство качественных преобразований системы отношений ребенка к миру, окружающим людям и самому себе.
Фазы развития кризиса - предкритическая, кульминационная критическая и посткритическая, таким образом, могут быть поняты как уровни развития психологи-
ческой готовности детей к переходу, каждый из которых детерминируется специфи-
«-» <-> Г)
кой репрезентации, доминантностью одного из выделенных видов отношений. В предкритической фазе накопленный в результате присвоения ведущей деятельности опыт ее отношений перерастает наличную ситуацию развития, открывая с достаточной полнотой сферу новых для него отношений, характерных для последующего возрастного этапа. Образ будущего приходит в сегодняшнюю действительность ребенка и рождает стремлений выйти за пределы окружающего. В критической фазе презенти-руются процессы рефлексивного уровня. Сложное переживание себя в пересечении настоящего и будущего, реального и идеального детерминирует интенциональное «проектирование» себя и преобразование отношения к себе. Несовпадение человека с самим собой в этот период, опережение субъектом себя приводит к переживанию своего подлинного «Я». Достижение посткритической фазы развития сопряжено со своего рода скачком, в результате которого новая деятельность обретает личностный смысл - «значение для меня». Специфика каждого кризиса детства соотносится с неповторимыми качественными особенностями той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом. На ранних стадиях развития ребенка общество открывается в расширяющихся общениях с окружающими, в своих персонифицированных формах, по мере взросления индивида окружающие люди все более начинают выступать через объективные общественные отношения, «личность тем самым приобщается к совокупным субъектам разного уровня» (Б.Ф. Ломов).
В общем онтогенезе развития личности особенно выделяются кризисы 7 и 17 лет как кризисы, коренным образом меняющие жизнь ребенка, способ его существования. Значительность их определяется особенностью переходов. Кризис 7 лет - это переход от семьи к обществу, представленному на данном этапе общественно значимой деятельностью - учебной. Это означает начало дифференциации внутренней и внешней сторон личности ребенка, открытие детьми своей внутренней жизни и себя в качестве социального индивида, что проявляется в появлении обобщенной самооценки, социально опосредованного отношения к действительности. Освобождении от диктата наличной ситуации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Кризис 17 лет, как последний кризис детства, символизирует начало истинной взрослости, личностный смысл приобретает система объективных общественных отношений. Это отражается в переживании своего «Я», своей индивидуальности, своей личности, рождении жизненной перспективы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина), в становлении «подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни». Человек выходит на уровень личности исторического плана, став личностью для себя. Юношество - период наиболее яркого кризиса идентичности, обретение которой несет с собой овладение проблемами детства и истинную готовность лицом к лицу встретиться с изменениями взрослого мира (Е.Н. Ег^оп, J.E. Маша и др.). последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.
Знаменуя границу школьного детства и взрослости, кризисы 7 и 17 лет отражают кульминационные моменты личностного рождения, развитие внутренних тенденций личности в этот период открывает человеку путь к индивидуальному и свободному вхождению новую взрослую жизнь.
Представленное теоретическое понимание критического возраста легло в основу масштабного экспериментального изучения кризисов «перехода» в школьное детство и выхода из него в едином логическом ключе. Результаты этого исследования показали, что сложная динамика взаимодействия и преобразования системы трех видов отношений отражает качественное своеобразие фаз кризиса, каждая из которых сен-зитивна к развитию определенной линии отношений.
Становление психологической готовности дошкольников к переходу в младший школьный возраст в структуре кризиса 7 лет детерминировано интенсификацией от-
ношений в системе «ребенок - социальный взрослый» на предкритической фазе, преобразованием отношения к себе в критической фазе, реализацией отношений к учебной деятельности, приобретающей личностный смысл, на посткритической.
Становление психологической готовности юношей к самостоятельной жизни в структуре кризиса 17 лет имеет иную взаимопреемственность в развитии целостной системы отношений к миру, себе, людям. Предкритическая фаза детерминирована интенсивным процессом формирования ценностно-смыслового отношения к миру, в котором аккумулированы выбор и обретение индивидуальных жизненных ценностей, поиск смысла собственной жизни и рождение общего идеального плана будущего. Этот процесс сопровождается сверхоптимистичным взглядом на себя, свои возможности и будущие достижения. Переживание настоящего доминирует над будущим.
Критическая фаза выступает в функции преобразования «себя в мире» в контексте смысловой перспективы, что раскрывается через сложный и противоречивый процесс осознания юношами своих свойств в ситуации выбора одной из жизненных альтернатив. Будущее приобретает черты структурированного плана. Посткритиче-ская фаза реализует внутренний личностный смысл самоопределения себя в мире. Сложный личностно-смысловой кризис 17 лет имеет свои особенности в зависимости от социально-психологических и социокультурных условий жизни юношей.
В целом исследование показало, что критические периоды детства имеют общий психологический профиль вне его сведения к многообразным частным формам (кризисы рождения и одного года, трех и семи лет и др.). Это позволяет наметить общий абрис системы методов научно-психологического сопровождения поступательного возрастного развития, в которое каждая онтогенетическая формация вносит свой неповторимый, самобытный вклад.
Специфические особенности критических периодов и их своеобразная функция выдвигают в качестве центрального направления деятельности психолога на этих этапах психопрофилактику. Рассмотрение психологической профилактики в указанном контексте предполагает комплексную реализацию основных идей развития: идею непрерывности развития, идею возрастных задач развития на каждом этапе, идею особенностей переходных периодов и функционального назначения каждой фазы кризиса, идею амплификации, обогащения развития.
Идея непрерывности развития означает взаимообусловленность всех этапов онтогенеза. В этом контексте в понимании каждого критического периода необходимо исходить из особенностей реализации возрастных задач развития предшествующего этапа. Полноценность его проживания ребенком, исчерпанность его потенциала определяют, насколько сознанию детей открывается с достаточной полнотой сфера новых для него отношений, насколько полно они представляют перспективу нового возраста и его идеальных форм. С этой точки зрения, наступление кризиса должно определяться тем, как проходил предшествующий ему этап развития. Первый уровень психопрофилактической деятельности, таким образом, реализуется в литическом периоде путем создания всесторонних условий для естественного развития детей и раскрытия ими личностного смысла ведущей деятельности.
Второй уровень психологической профилактики осуществляется в период кризиса в контексте закономерностей его развития и функционального назначения каждой из его фаз с позиции сензитивности каждой фазы к развитию определенного вида отношений, с позиции приобретения смыслового опыта. Психологическим объектом воспитания являются отношения и реализуемый в них личностный смысл. Главный принцип психопрофилактики на этом этапе - опосредованность изменения отношений изменением деятельности, т.е. принцип деятельностного опосредования отношений. Суть этого принципа состоит в следующем: для того, чтобы перестроить смысловые образования, необходимо выйти за пределы этих образований и изменить порождающие их деятельности. В содержании этой деятельности должны быть реализованы принципы сбалансированности процессов развития и саморазвития, адекватности
особенностям и возможностям детей, эмоциональная привлекательность и открытость творческой свободе ребенка. Опережающая развитие инициатива взрослого приобретает формообразующее, развивающее действие.
Принцип деятельностного опосредования в сущности позволяет на практике реализовать идею амплификации как широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической, учебной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. Именно на этой основе возможно осуществление развития и формирования той целостной системы отношений детей в критический период, которые создают благоприятные предпосылки перехода и войдут затем в фонд зрелой личности.
PERSONAL NEW GROWTHS OF THE CRITICAL PERIODS OF THE CHILDHOOD
Moscow city pedagogical university
e-mail:
L. I. Bershedova
The article observes personal new growths of the critical periods of the childhood in a context of understanding of development crisis as transformations of children’s relationsto the world, to other people and to themselves. Development of new growths in crisis is defined as transition from one mode of experience to another and as a result of personal transformations. The special integrated psychic new growth at a crisis situation is the psychological readiness. The paper grounds the specificity of crises of 7 and 17 years as crucial crises changing a child life. The author demonstrates the principle activity of psychologists work in the light of specific features of the critical periods of the childhood.
Key words: specificity of children's development, new growth, development crisis, new growth of the critical periods, critical age, psychological readiness, phases of crisis development, psychological preventive assistance.
