CC BY
126
УДК 002:372.8
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
© 2011 А. А. Маркина
аспирант КГУ e-mail: anjal9@,mail.ru
Курский государственный университет
Коммуникативная компетентность относится к числу ключевых компетенций, развитие которых может быть успешным при умелом использовании электронных обучающих ресурсов, в частности личностно ориентированных электронных учебников. В статье дается их сущностная характеристика, представлены принципы проектирования личностно ориентированных электронных учебников.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, информационно-коммуникационные технологии, личностно ориентированные электронные учебники, принципы проектирования электронных учебников.
Целенаправленное, педагогически обоснованное использование компьютера в образовательном процессе вуза способно внести значительный вклад в профессионально-личностное саморазвитие будущих специалистов, повышение эффективности процессов самопознания, самоутверждения, самоопределения, самореализации, актуализации творческих способностей обучающихся. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) способствуют индивидуализации и интенсификации всех уровней учебно-воспитательного процесса, повышению его результативности. ИКТ обладают развивающим педагогическим потенциалом, служат активизации познавательной деятельности обучающихся посредством построения открытой системы образования, усиления мотивации учения. Они позволяют разработать эффективную систему управления образовательной деятельностью обучающихся за счет создания индивидуализированных средств информационно-методического обеспечения самообразования, проведения процедур диагностики и мониторинга. Известен педагогический потенциал ИКТ как средства формирования и развития профессиональной компетентности студентов, в том числе коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность входит в структуру общей профессиональной компетентности специалиста и может быть отнесена к разряду ключевых. Она может выступать либо как самостоятельный вид в структуре общей профессиональной компетентности специалиста, либо как подструктура других видов компетентности, которые в свою очередь составляют общую компетентность специалиста [Гринченко 2009].
Являясь компонентом общей профессиональной компетентности специалиста, коммуникативная компетентность предстает в совокупности профессиональных знаний в области общения (знание основных коммуникативных задач в общении с окружающими, способов, этапов, стилей общения), профессиональных умений в общении (приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач и приемы, способствующие достижению высоких уровней общения), профессиональных позиций и установок специалиста как субъекта равноправного общения, а также личностных особенностей, качеств специалиста (такт, эмпатия, общительность, обладание этикой и т. д.).
Под коммуникативной (языковой) компетентностью Г. К. Селевко понимает «умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, владение умениями общения», а Е. С. Кузьмин и Ю. Н. Емельянов отмечают, что коммуникативная (социально-психологическая) компетентность представляет собой «конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания» [Емельянов 1985: 34-35].
И.А. Зимняя называет два варианта толкования соотношения понятий «компетенция» и «компетентность»: они либо отождествляются, либо дифференцируются. «Компетентность» трактуется ею как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека. Компетенцию она определяет как внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования, которые включают в себя знания, представления, программы (алгоритмы) действий, а также системы отношений [Зимняя 2003].
В нашем исследовании понятие компетентности рассматривается как интегративное личностное образование, которое включает в себя систему компетенций, освоенных субъектом деятельности.
М. Н. Вятютнев впервые в отечественной лингводидактике определил термин «коммуникативная компетенция». Он трактовал ее «как выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [Вятютнев 1977: 38]. С точки зрения других авторов, коммуникативная компетенция трактуется «как способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях» [Гез 1985], как способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка [Гальскова 2009].
Рассмотрением компонентного состава коммуникативной компетенции занимались Д. Хаймз, Ван Эк, Р. Мильруд, Л. Бахман. Зарубежными исследователями выделялись от трех до шести компонентов коммуникативной компетенции. Общими в классификациях состава коммуникативной компетенции этих ученых являются лингвистическая, стратегическая, социолингвистическая и социокультурная компетенции (или элементы). ! Кроме этого, Л. Бахман и Р. Мильруд дополнительно выделяют прагматический компонент коммуникативной компетенции. Также коммуникативная компетентность может быть представлена как интегральное качество, объединившее в себе лингвистический компонент, психологический компонент и социальное знание. Отечественные ученые, например М. Н. Вятютнев, иначе трактуют содержание коммуникативной компетенции, выделяя компоненты ситуации общения: роль, место, тему, интенцию; лексический, грамматический и фонетический минимумы, а также знания и умения, необходимые для понимания и порождения программ речевого поведения. В. В. Сафонова выделяет следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции: языковую (грамматическую, лингвистическую); речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную); социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) компетенции.
В процессе формирования коммуникативной компетентности необходимо учитывать следующие ее компоненты: мотивационно-ценностный, целевой, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и рефлексивный, которые продиктованы структурой коммуникативной деятельности.
На формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов влияет целый ряд факторов, однако ведущая роль здесь отводится субъекту профессионального образования, его субъектной активности, то есть активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой (Л. Н. Павлова, В. В. Игнатова, Н. Н. Пилюгина), творению человеком самого себя.
Для этих целей в вузе с успехом могут применяться электронные учебники. Электронный учебник - это комплект обучающих, контролирующих, моделирующих и других программ, размещаемых на магнитных носителях (твердом или гибком дисках) ПЭВМ, в которых отражено основное научное содержание учебной дисциплины. Исходя из определений, данных в «ГОСТ 7.83-2001. Электронные издания», можно сделать вывод, что электронные учебники относятся к группе учебных электронных изданий, содержащих систематизированные сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания, и рассчитанные на учащихся разного возраста и степени обучения. К вышеизложенному надо добавить одну из важнейших характеристик электронных учебников: они призваны быть «путеводителями» в процессе формирования не только профессиональных знаний, умений и навыков, но и профессиональных компетентностей как интегративного личностного качества. Тем самым электронные учебники призваны формировать опыт эмоционально-ценностных отношений, творческой деятельности, профессионально-личностного саморазвития, рефлексивный опыт и т. д.
Электронные учебники позволяют решать такие ведущие педагогические задачи, продиктованные ФГОС ВПО, как мотивация самостоятельной работы, готовность к самоорганизации учебной деятельности, начальное ознакомление с предметом, освоение его базовых понятий и конструкций; индивидуализация профессиональной подготовки; контроль-самоконтроль, оценивание-самооценивание знаний и умений; обеспечение готовности к выполнению определенных видов профессиональной деятельности, к решению профессиональных задач.
К достоинствам электронных учебников относятся мобильность, доступность благодаря развитию компьютерных сетей, адекватность уровню развития современных научных знаний, постоянное обновление информационного материала, практически мгновенная обратная связь, возможность быстрого поиска необходимой информации, экономия времени при обращениях к гипертекстовым объяснениям, возможность проведения интерактивного моделирования, интерактивная система самопроверки. Особо следует отметить возможность обеспечения электронными учебниками эмоционального комфорта обучающегося исходя из его индивидуального темпа усвоения учебного материала, характера его восприятия, осмысления, отсутствия боязни допустить ошибку при выполнении заданий.
Так, например, в обучении иностранным языкам электронные учебники позволяют интенсифицировать учебный процесс не только за счет применения разнообразных учебных и аутентичных электронных материалов, но и включения в него реальной коммуникации на изучаемом языке.
Электронные учебники позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях, помогают осознать языковые явления, сформировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия, а также обеспечивают возможность учёта ведущей репрезентативной системы, реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы студента.
Коммуникативная компетенция, на которую ориентирован процесс обучения иностранному языку, невозможна без основательной языковой базы. Как показывает опыт работы, на овладение обучающимися языковой компетенцией затрачивается
около трети учебного времени. В связи с этим применение программ, призванных оптимизировать этот процесс, вполне оправданно [Карандина].
Благодаря компьютеру у преподавателя иностранного языка и студентов имеется возможность для активной коммуникации, личностного общения в рамках профессионально ориентированного обучения иностранному языку.
В настоящее время для студентов, осваивающих иностранный язык, электронный учебник выступает главным образом как тренажер для самостоятельных занятий в условиях профессионально ориентированного обучения. Работа с электронным учебником может проводиться в режиме чтения учебных материалов, обучения элементам языка, контроля и оценки знаний. Однако для реализации программ профессионального образования существует необходимость разработки личностно ориентированных электронных учебников. Такой электронный учебник позволяет не только индивидуализировать процесс обучения и контроля, повысить активность обучающихся, интенсифицировать процесс обучения и контроля, увеличить мотивацию студентов, создать необходимые условия для самостоятельной работы, но и обеспечить развитие эмоционально-ценностной сферы личности студентов, создать условия для их личностного саморазвития, решения задач самоактуализации, самосовершенствования, самоорганизации, самоконтроля и др.
Поэтому следует помнить, что внутренней сущностью образовательного процесса с использованием электронного учебника является самоорганизация обучающимся своего «личностного образовательно-развивающего пространства» (В. А. Сластенин), в котором он выступает как субъект профессионально-личностного становления и развития. Качество самоорганизации студентом своего «личностного образовательно-развивающего пространства» во многом зависит от оптимального использования потенциальных возможностей электронного учебника. Одна из его задач - обеспечить смещение акцентов в сторону усиления деятельностной составляющей, обогащения человеческого потенциала обучающегося, формирования опыта его личностного саморазвития.
Проектирование содержания личностно ориентированного электронного учебника для вуза опирается на общенаучные и дидактические принципы. К числу общенаучных принципов проектирования принадлежат принципы системности и синергизма, гуманизма и антропоцентризма, андрагогизации, культурологизации, субъектности и креативности, целостной профессионализации, футурологизма [Подчалимова 2001].
Общедидактические принципы представлены двумя группами. Первая группа выражает требования к содержанию электронного учебника (принципы соответствия содержания электронного учебника социальным требованиям, нормам, задачам и видам профессиональной деятельности будущих специалистов; ориентации на конечные результаты образования, представленные в компетентностном формате; опережающего профессионально-личностного саморазвития; структурного единства содержания электронного учебника на разных уровнях его представления и освоения; вариативности и многоуровневости содержания электронного учебника; взаимосвязи содержательной и процессуальной стороны вузовского образования; модульного построения и др.). Вторая группа выражает требования к процессу проектирования (принципы подготовки авторов-проектировщиков личностно ориентированных электронных учебников; соответствия проектирования электронного учебника личностному саморазвитию обучающихся, лежащему в его основе; проектирования в логике «концепция - моделирование - конструирование - программирование»; органической взаимосвязи процесса обучения и самоорганизации, самореализации обучающимися своих индивидуальных образовательных программ).
Библиографический список
ГОСТ 7.83-2001 Электронные издания. Основные виды и выходные сведения. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. URL: http://rgost.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=2235&Itemid=41 (дата
обращения: 15.11.2010).
Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38-45.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. 6 изд., стер. М.: Академия, 2009. 336 с.
Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки школе. 1985. № 2. С. 17-24.
Гринченко Т.В. Роль коммуникативной компетентности в формировании общей профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля // Психологические аспекты педагогики образования. Вюник СевДТУ. Вип. 96: Педагопка. Севастополь: Вид-во СевНТУ, 2009. С. 159-163.
Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: Научная книга, 1985. 103 с.
Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
Карандина С. И. Актуальные проблемы организации обучения английскому языку с применением ИТ // Информационно-коммуникационные технологии в образовании [электронный ресурс]: материалы конференций. URL: http://www.ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&id_sec=154&id_ vconf=27&id_thesis=6426&d=light (дата обращения: 15.11.2010).
Подчалимова Г. Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. М.: Изд-во МПГУ. Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2001. 503 с.
