Личностно-деятельностный подход как важное условие эффективности процесса обучения химии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

92

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

УДК 37.013.41:54

ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

В. Г. Свириденко

кандидат химических наук, доцент кафедры химии УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

А. В. Хаданович

кандидат химических наук, доцент кафедры химии УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

Н. И. Дроздова

кандидат химических наук, доцент кафедры химии УО «ГГУ им. Ф. Скорины»

Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта обучаемого как личностно значимой ценностной сферы. Преподаватель, ориентируясь на социально значимую модель личности, опирается на самоценность студенческих представлений и мотивов.

Введение

Личностно-деятельностное обучение - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Цель личностно-деятельностного образования состоит в том, чтобы «заложить в обучаемом механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» [1].

В личностно-деятельностном образовании, в отличие от традиционного, предполагается иная позиция педагога:

• оптимистический подход к студенту и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала обучаемого и умение максимально стимулировать его развитие;

• отношение к студенту как к субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

• опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого студента в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-деятельностного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им [2].

Критериями эффективной организации личностно-деятельностного обучения выступают параметры личностного развития. «Личностно-деятельностное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира [3].

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии, является мера ее ориентации на обучаемого. Технология исходит либо из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом студента. В центре внимания личностно-деятельностных технологий - уникальная целостная личность

ПЕДАГАГІЧНЫЯ НАВУКІ

93

развивающегося человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми понятиями личностнодеятельностных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество» [4].

Цель исследования заключалась в изучении эффективности использования личностнодеятельностного подхода как средства для активизации познавательной деятельности студентов-первокурсников при изучении химических дисциплин.

В работе использованы методы анкетирования, опроса, наблюдения.

Результаты исследования и их обсуждение

В основу обучения химии первокурсников положен личностно-деятельностный подход, который предполагает не только учёт индивидуальных особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации учебного процесса. Суть данного подхода состоит в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я - концепция»).

К началу учебного года совместно с психологами, работающими на факультете, была проведена входная экспресс-диагностика готовности студентов к обучению химическим дисциплинам. Результаты исследования показали, что низкий уровень подготовки и сформированности навыков самоконтроля и планирования, самоорганизации в произвольных видах деятельности отмечается у 38%, средний уровень - у 51% и высокий уровень -11% от 96 студентов. Последние интересуются содержательной стороной химического обучения и нацелены на достижение успеха в предстоящей учебной деятельности. По результатам данных диагностик были даны рекомендации, в которых основное внимание было акцентировано на развитии у студентов самостоятельной познавательной деятельности (сюда вошли знания и умения целеполагания, планирования, анализ, рефлексия, самооценка учебнопознавательной деятельности).

Все эти пункты, в общем, составляют формирование учебно-познавательной компетенции. На первых лабораторно-практических занятиях были подобраны упражнения и тесты, в которых были использованы создания условий для формирования познавательной активности студентов. В задания включены упражнения словесно-логического характера, развивающие оперативную память, упражнения на развитие мышления, умения делать умозаключение по аналогии, упражнения творческого характера, упражнения, которые студентам предлагается составить самим по изучаемой теме (с различной степенью трудностей, с включением методов сравнения, анализа изучаемого материала).

Личностно-деятельностный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности студента, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-деятельностные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к студенту в технологии традиционного обучения, создают атмосферу сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

Личностно-деятельностное ориентированное занятие в первую очередь изменяет тип взаимодействия студент - преподаватель. От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности студента. Изменяются позиции студента - от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на занятиях отношений. Главное же в том, что преподаватель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности студентов.

Деятельность преподавателя на занятиях первокурсников по химии с личностнодеятельностной направленностью сводится к следующему: создание положительного

94

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

эмоционального настроя на работу всех студентов в ходе проведения занятия; сообщение в начале занятия не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе занятия; применение знаний, позволяющих студенту самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); использование проблемных творческих заданий; стимулирование студентов к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий; оценка (поощрение) при опросе на занятиях не только правильного ответа студента, но и анализ того, как студент рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём; обсуждение со студентами в конце занятия не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому; при задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Цель дидактического материала, применяемого на таком занятии, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучить студентов необходимым знаниям, умениям, навыкам [5].

Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количеству операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетом ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая) [6], [7]. В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками.

Технология личностно-деятельностного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием студента.

Педагогика, ориентированная на личность студента, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. В личностно-деятельностном обучении позиция студента существенно изменяется. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию преподавателя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения - принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т. д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.

Виды заданий для развития индивидуальной личности разнообразны:

1. Задание на создание возможностей самопознания:

• содержательное самооценивание, анализ и самооценка студентами содержания проверенной работы (например, по заданному преподавателем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);

• анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, последовательности действий в лабораторной работе и пр.);

• анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.).

2. Задание на создание возможностей для самоопределения:

• аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т. д.);

• выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п.);

3. Задание на «включение» самореализации:

• требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: химические нестандартные задачи и упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т. п.);

ПЕДАГАГІЧНЫЯ НАВУКІ

95

• требующие творчества в способе учебной работы: самостоятельная постановка опытов, лабораторных заданий;

• проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности (работа в химическом кружке, работа в студенческой научной исследовательской химической лаборатории);

• задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществления индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным ее выполнением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);

• стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается преподавателем, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.

В течение I-го семестра было проведено два диагностических среза. Результаты показали, что за истекший период приоритетными мотивами в учебной деятельности студентов появляются мотивы самосовершенствования.

Студенты на занятиях стремились понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу, данному преподавателями. Наибольшие трудности у них вызвали развитие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность. Уровень подготовки соответствовал следующим показателям: низкие результаты показали 35%, средние - 50%, высокие - 15% студентов.

Во II-ом семестре у студентов появляется стремление к самостоятельному поиску ответов, решению контрольных аналитических задач до конца. При проведении лабораторных работ по количественному анализу у студентов проявляется устойчивый интерес к творческому осмыслению изучаемых явлений, к самостоятельному поиску решений проблем, возникающих в результате проведения контрольных экспериментальных задач. Результаты проведенной работы по изучению уровня развития познавательной активности показали, что около 60% из числа обучающихся студентов проявляют интерес к изучаемому предмету, а отдельные из них выбирают дальнейшую специализацию на кафедре химии.

Систематическая диагностика и коррекция процесса личностного развития каждого студента проводится с момента поступления на 1 курс. В проведении диагностики и коррекции процесса личностного развития студентов принимают участие все преподаватели кафедры, большую помощь оказывают специалисты-психологи. Оценка результатов диагностики личностного развития студентов производится главным образом с точки зрения динамики индивидуального развития каждого из них. Диагностика проводится на лекционных, лабораторных и практических занятиях; учебных занятиях, которые предполагают использование различных технических средств обучения; при работе в химическом кружке и в научной исследовательской студенческой лаборатории.

Поскольку в определении личностно-деятельностного обучения подчеркивается необходимость учета особенностей его субъектов, то для преподавателя становится актуальной проблема дифференциации студентов. Дифференциация необходима по следующим причинам: разные стартовые возможности студентов; разные способности и склонности; обеспечение индивидуальной траектории развития. Создать благоприятные педагогические условия для развития личности студента, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации. Известно, что общими способами дифференциации являются: дифференциация содержания учебных заданий по уровню творчества, по уровню трудности, по объёму; использование разных приёмов организации деятельности студентов на занятиях, при этом содержание занятий является единым, а работа дифференцируется по степени самостоятельности студентов, по степени и характеру помощи студентам, по характеру учебных занятий.

Пример методической разработки лабораторного занятия по неорганической химии по теме «d-Элементы и их соединения» (время проведения: 4 часа)

96

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

Учебные и воспитательные цели:

Привить навыки проведения качественных реакций обнаружения ионов d-элементов, научить прогнозировать и объяснять биологическую роль d-элементов в организме и применение их соединений в биологии.

Мотивация для усвоения темы:

Для поддержания жизнедеятельности организма нужны не только белки, жиры, углеводы, витамины и аминокислоты, но и определенный набор микроэлементов. Из d-элементов важную роль в организме играют железо, кобальт, марганец, медь, цинк и молибден. В настоящее время установлена тесная связь между микроэлементами и ферментами, витаминами, гормонами, нуклеиновыми кислотами. Минеральные вещества либо повышают, либо понижают активность ферментов, влияют на обмен веществ, функции желез и т. д. При избытке или недостатке некоторых d-элементов в продуктах питания возникают патологические изменения в организме.

Соединения d-элементов широко используются в качестве лекарственных средств. В избыточных концентрациях они ядовиты.

Данная тема позволяет установить роль катионов металлов в возникновении и развитии различных процессов в организме, является теоретической базой для органической химии, биохимии, биофизики.

Производится дифференцированный подход к постановке требований и задач по теме занятия.

1. Требования к уровню знаний:

а) понятие о d-элементах, их электронные формулы;

б) описание элемента, исходя из его положения в ПС;

в ) важнейшие соединения d-элементов (оксиды, гидроксиды, соли);

г ) химические свойства d-элементов и их соединений.

В результате проведения занятия студент должен знать:

• строение атомов и ионов d-элементов, их физико-химические характеристики (изменение атомных радиусов в подгруппах, изменение энергии ионизации, сродства к электрону, электроотрицательности);

• положение d-элементов в ПС, закономерности изменения их свойств в группах и периодах;

• строение и свойства важнейших соединений d-элементов: гидридов, оксидов,

гидроксидов, солей;

• химические свойства d-элементов и их важнейших соединений: окислительновосстановительные реакции, реакции комплексообразования, реакции гидролиза солей;

• биогенные функции и топографию биогенных d-элементов - биометаллов в организме человека;

• некоторые лекарственные препараты, содержащие d-элементы.

уметь:

• составлять электронные формулы атомов и катионов d-элементов;

• находить в справочнике физико-химические характеристики атомов d-элементов и с их помощью проводить сравнение свойств;

• составлять уравнения ОВР с участием d-элементов методом полуреакций и определять их направление, пользуясь таблицей стандартных ОВ потенциалов;

• составлять уравнения гидролиза солей d-элементов и, пользуясь справочными данными, рассчитывать константы гидролиза;

• составлять уравнения реакций комплексообразования с участием катионов d-элементов, а также уметь дать оценку их термодинамической устойчивости с помощью констант нестойкости;

• составлять уравнения химико-аналитических реакций катионов d-элементов: Cu2+, Ag+, Zn2+, Cr3+, Mn2+, Fe2+, Fe3+, Co2+, Ni2+ и описывать их аналитические эффекты;

• выполнять качественные (аналитические) реакции на катионы d-элементов: Cu2+, Ag+,

Zn2+, Cr3+, Mn2+, Fe2+, Fe3+, Co2+, Ni2+.

ПЕДАГАГІЧНЫЯ НАВУКІ

97

2. Связь со смежными дисциплинами:

Полученные знания о химии биогенных элементов необходимы студентам-биологам при изучении биохимии, физиологии растений, животных и человека, микробиологии, дисциплин по специализации «биохимия».

3. Контрольные вопросы по теме занятия:

• Положение d-элементов в ПС. Электронное строение атомов, катионов d-элементов. Физико-химические характеристики атомов d-элементов (R, I, Е, ОЭО) и закономерности их изменения в группах и периодах. Эффект d-сжатия.

• Химические свойства d-элементов и их важнейших соединений (оксидов, гидроксидов и солей).

• Химико-аналитические свойства катионов d-элементов.

4. Практическая часть занятия:

Лабораторная работа «Химико-аналитические свойства ионов d-элементов 1, 2, 6-8 групп Периодической системы».

5. По материалам лабораторной работы студентам предлагаются вопросы для самоконтроля знаний, дифференцированных по степени сложности. «*» обозначены вопросы и задания повышенной сложности.

Вопросы для самоконтроля знаний по лабораторной работе:

• Написать электронные формулы атомов железа, хрома, меди, серебра. Какие валентности и степени окисления проявляют они в соединениях?

• Написать в молекулярной и ионной формах уравнения реакций гидролиза солей: хлорида железа (III), нитрата цинка.

• Написать уравнения реакции перехода хрома 3х-валентного в 6ти-валентный. В какой среде протекает этот процесс? Какие ионы образуются при этом?

• Почему ион Сг2О72_ - сильный окислитель? Привести уравнение соответствующей реакции.

• Написать уравнения реакций, иллюстрирующих окислительные свойства перманганат иона в различных средах.

• Написать уравнения реакции растворения меди (II) гидроксида в аммиаке и в соляной кислоте. Назвать полученные соединения.

• Написать уравнение реакции растворения серебра в азотной кислоте. Какое практическое значение имеет образовавшаяся в результате реакции соль?

• Дописать уравнения и подобрать коэффициенты для следующих реакций:

а) К2Сг2О7 + NnBr + Н28О4 —

б) Cr2(S04)3 + Н2О2 + КОН —

в) КМпО4 + KN02 + КОН —

г) Бе8О4 + К2Сг2О7 + Н28О4 ——

д) К2СГ2О7 + КІ + НСІ —

• Почему при введении в раствор солей хрома (III) сульфид или карбонат ионов выпадает осадок одинакового состава? Написать уравнения реакций в молекулярной и молекулярно-ионной формах.

• * Поведение комплексных ионов в растворах, расчеты константы устойчивости и цветности комплексных соединений.

Для самоподготовки и реализации эффективного усвоения знаний по химии d-элементов студентам предлагается список литературы.

Полученные знания по приведенному выше лабораторному занятию студенты используют в своей дальнейшей деятельности при прохождении большого практикума на 3-4 курсах, выполнении курсовых работ и дипломных проектов.

Выводы

С использованием методов анкетирования, опроса, наблюдения изучена эффективность использования личностно-деятельностного подхода как средства для активизации познавательной деятельности студентов-первокурсников при изучении химических дисциплин.

98

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

Установлено, что личностно-деятельностный подход к обучению с применением технологии уровневой дифференциации позволил активизировать познавательный процесс при изучении химических дисциплин студентами на первом курсе биологического факультета, сформировать устойчивую мотивацию к обучению, развить творческую самостоятельность, что особенно важно при выборе студентами направлений для дальнейшей специализации.

Создание условий, при которых студенты с различным базовым уровнем подготовки способны достигнуть положительного результата, представляет важнейший источник положительных эмоций, благоприятно сказывающихся на процессе обучения, становления личности будущего специалиста.

Литература

1. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. - М. : Изд-во МГУ, 2006. - 107 с.

2. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М. : Педагогика, 1999. - 192 с.

3. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г. К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. - № 6. - 2002. - С. 76-78.

5. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий : пособие для преподавателей / А. К. Колеченко. - СПб. : КАРО, 2002. - 368 с.

6. Основы аналитической химии : в 2 кн. / под ред. Ю. А. Золотова. - М. : Высш. шк., 1999. -Кн. 1, 2. - 845 с.

7. Кунце, У. Основы качественного и количественного анализа : учеб. пособие / У. Кунце. - М. : Мир, 1997. - 424 с.

Summary

The peculiarity of the personality developing education conveys the studying of a student’s subjective experience as a significant and valuable part of the process of teaching. The teacher, taking into consideration the social personality pattern of a particular student, values his personal views and motives.

Поступила в редакцию 14.03.12.