CC BY
99
альной практики, сделали человеческое тело предметом размышлений, восхищения и унижения, тревожного внимания и фокусированного интереса. К наиболее важным обстоятельствам, повлиявшим на эту ситуацию, можно отнести обострение проблем здоровья; повышение ценности человеческой индивидуальности в современном мире и обостренное восприятие всего, связанного с личным самовыражением повышение значимости проблем сексуального поведения и сексуальной культуры в условиях современной демографии и ряд других.
К числу наиболее значимых векторов исследования телесности человека как социокультурного феномена могут быть отнесены:
• определение особенностей социокультурного подхода к изучению человеческого тела и разработка его методологических оснований;
• выявление на уровне концептуального анализа особенностей существования тела в социальном («социальное тело») и культурном («культурное тело») пространстве;
• анализ влияния социальных и культурных факторов на телесность, включая объективные воздействия, целенаправленные «соматические практики» и опосредующие их нормативноценностные характеристики, включая многообразие результатов этих влияний;
• выявление различных типов ценностных ориентаций в отношении телесности и детерминант их формирования;
• исследование изменений в аксиологии тела в процессе социального развития; их связи с социокультурной динамикой, характера проецирования на различные типы «телесных практик»;
• выявление особенностей современных представлений и отношений к телесности, их историко-культурных оснований и факторов трансформации;
• анализ процесса соматической социализации индивида, ее связи с представлениями индивида о «физическом Я»; с социальными нормами, ориентациями, идеалами; характером и направленностью деятельности агентов социализации;
• выявление факторов формирования позитивных устойчивых ценностных ориентаций человека в отношении телесности, а также факторов разрушения негативных стереотипов, сложившихся в этой сфере, как оснований для становления и развития соматической культуры.
За отправную точку такого рода анализа может быть принят тот вполне очевидный факт, что включение «человека телесного» в социокультурное пространство влечет за собой существенные последствия для его телесности, превращающейся из биологического феномена в явление социокультурное, приобретающей в дополнение к своим природным атрибутам свойства и «окраску» социального, культурного толка - как объективного характера (телесно-двигательные атрибуты), так и субъективного, проявляющегося в придаваемых телу смыслах, значениях, его символизации и т.п. Осуществление социокультурного анализа тела
предполагает уточнение соответствующей концептуальной «системы координат» и содержания базовых понятий, прежде всего, центрального понятия «культура», как система ценностей личности и общества. Метафорическая фраза М.М. Бахтина: «культура всегда существует “на границе”» - может быть принята за отправную точку анализа не только в силу ее емкости и эвристичности, но и в связи с тем, что она представляется весьма продуктивной методологической посылкой для осмысления именно феномена физической, телесной культуры, который, возможно, более, чем иные культурные явления, связан с «пограничьем», с антиномиями «природное - социальное», «физическое - духовное». Это расщепление проецируются на всю жизнь человека, развитие которого «вплетено» в процесс постоянной конфронтации двух режимов бытия - «чисто» природного и социального. «Расщелина», которая образуется и обнаруживает себя между «натурой» и социумом (Ю.Н. Давыдов), - будь то на уровне бытия индивида или общества - и должна быть заполнена культурой, призванной «стыковать», гармонизировать природное и социальное в человеке. Актуализация этого процесса, переход от возможности становления культуры к реальности ее существования (прежде всего, телесной культуры, на которую «замыкаются» в человеке природное и социальное) обусловлена, по крайней мере следующим: а) осознанием существования разрыва (а в определенных ситуациях, и конфронтации) между природным и социальным; б) существованием сформированной потребности в преодолении этого разрыва, «снятия» постоянно воспроизводимого здесь противоречия; в) нахождением (созданием) средств, адекватных характеру и размеру «бреши». Телесная культура - это не область непосредственной «работы с телом», как традиционно принято считать, хотя именно телесно-двигательные качества человека являются здесь предметом интереса. Как сфера культуры, это, прежде всего, работа с «духом» человека, его внутренним, а не внешним миром. Культурное бытие телесности определяется, прежде всего, не ее орудийным использованием для достижения некоторой внешней цели, а наполнением ее внутренним содержанием, осмыслением ее как внешней формы внутреннего мира, его воплощения, что выявляет как коммуникативный смысл телесности, ее способность быть посредником в диалоге двух «я», так и ее индивидуально-личностный потенциал, служащий самораскрытию, самореализации индивида [3].
Несформированность одного из аспектов культуры, в том числе телесного, является проявлением «ущербности» культурного развития личности в целом, неадекватности этого процесса одному из важнейших принципов культуросообразности - воспроизводству целостности человека, что особенно ощущается в современную нам эпоху трансформаций и нестабильности, в эпоху кризисов и разочарований, в эпоху, обостряющую потребность «поиска себя» - в том числе, в области профессиональной культуры педагога.
Библиографический список
1. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М., 2002.
2. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / ред. М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д, 2002.
3. Лешкевич, Т.Г. Философия науки: традиции и новации: учеб. пособие для вузов. - М., 2001.
Bibliography
1. Slastenin, V.A. Pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; pod red. V.A. Slastenina. - M., 2002.
2. Pedagogika i psikhologiya vihssheyj shkolih: ucheb. posobie / red. M.V. Bulanova-Toporkova. - Rostov n/D, 2002.
3. Leshkevich, T.G. Filosofiya nauki: tradicii i novacii: ucheb. posobie dlya vuzov. - M., 2001.
Статья поступила в редакцию 08.03.12
УДК 159.9.072.43
Portyankina E.A. PERSONALITY AS SEEN PSYCHOLOGIST STUDENTS, FACULTY OF PSYCHOLOGY. This paper describes the features of professional self-determination of students enrolled in a degree psychology, the results of research among graduates of Novosibirsk universities, identified on the students' future career and qualities needed to master the psychologist profession.
Key words: professional self-occupation, the profession of psychologist, motivation, career choice, the problem of training a psychologist, professional self-determination at the stage of learning in higher education.
Е.А. Портянкина, соискатель кафедры «Профессиональное обучение, педагогика и психология» Сибирского гос. университета путей сообщения (СГУПС), г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ЛИЧНОСТЬ ПСИХОЛОГА ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ФАКУЛЬТЕТАХ ПСИХОЛОГИИ
В работе описаны особенности профессионального самоопределения студентов обучающихся по специальности психология, приведены результаты исследования среди выпускников новосибирских ВУЗов, выявлены представления студентов о будущей профессии и качествах, необходимых психологу для овладения профессиональной деятельностью.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная деятельность, профессия психолога, мотивация выбора профессии, проблемы профессиональной подготовки психолога, профессиональное самоопределение на этапе обучения в ВУЗе.
Проблема профессионального самоопределения человека является достаточно молодой для психологии. Она привлекает внимание не только психологов, но и философов, педагогов, социологов, что обусловлено, с одной стороны, вызовами современного общества: современный деловой мир предъявляет высокие требования к профессионализму специалиста, его грамотности и заинтересованности в выбранной профессиональной деятельности, высокой профессиональной мобильности, компетентности, креативности. С другой стороны, профессиональное самоопределение соответствует интересам личности, поскольку с большей вероятностью обеспечивает профессиональную и социальную успешность, конкурентоспособность человека.
И хотя самоопределение в профессии психолога, безусловно, подчиняется тем же закономерностям, что и в отношении других профессий, оно, тем не менее, имеет свою очень важную специфику. Как отмечают многие авторы (Т.В. Заморская, Т.В Сикорс-кая, М.А. Гулина и др.), профессия психолога во многом полезна и самому специалисту: позволяет глубже познать мир человеческих отношений, помогает лучше понять людей и самого себя, позволяет успешнее разрешать трудные жизненные ситуации, выстраивать отношения с другими людьми, она полезна в семейных и деловых отношениях, оказывает влияние и на общий культурный уровень, актуализирует развитие индивидуальности. Однако кроме аспекталичной полезности и интересности, профессия предполагает высочайший уровень ответственности за последствия психологического воздействия и способность эту ответственность нести в себе, что означает необходимость постоянно делать выбор оптимального способа взаимодействия с человеком или группой, осуществлять рефлексию этого выбора и содержания взаимодействия, быть терпеливым, сохранять установку на помощь лицу обратившемуся за психологической поддержкой, не подменяя при этом решения человека своими собственными, и т.д.
Учитывая такую особую ответственность психолога, актуальным является вопрос о том, в какой мере студенты, осваивающие эту профессию, осознают ее, какие качества личности они считают профессионально необходимыми.
Обобщая данные теоретического анализа и наблюдения, можно выделить основные качества, необходимые психологу для успешного овладения профессиональной деятельностью:
1. Позитивное социокультурное самоопределение, предполагающее гармоничное принятие мира, себя и других людей, совестливость, мировоззренческую определенность [1].
2. Эмпатия, в том числе социокультурная, выступающая как готовность к установлению и поддержанию контактов с людьми, направленность на сопереживание другому человеку, умение смотреть на мир с точки зрения, отличной от его собственной; психолог должен быть способен вырабатывать различные варианты общения с представителями разных культурных групп.
3. Наблюдательность, обеспечивающая точность оценки проблем клиента, и соответственно, эффективность процесса и результата психологического воздействия; умение полно и правильно воспринимать человека, быстро ориентироваться в ситуации, предвидеть и учитывать реакции клиентов, прогнозировать последствия различных событий.
4. Аутентичность, проявляющаяся как умение управлять самим собой и процессом общения; самоконтроль и верность своим установкам, гибкость поведения. Психолог должен постоянно управлять собой и своими действиями в интересах эффективного общения с клиентом, сохранять самообладание в процессе общения, оставаясь при этом самим собой.
5. Самостоятельность в принятии решений (субъектность), обусловливающая возможность правильно оценивать значимость информации и последствия данных им инструкций, готовность принимать осознанные и правильные решения.
6. Гибкость в общении, способность эмоционально притягивать к себе людей, искренняя заинтересованность в другом человеке.
7. Рефлексивность как способность понимать себя, свои состояния, давать себе отчет в своих действиях, улавливать смыслы и контексты, возникающие в процессе общения, способность ктрансгредиентности, «вненаходимости» (М.М. Бахтин) и «остра-нению» (В.Б. Шкловский), позволяющие постигать другого и его психологическую ситуацию в ее единичности и взаимосвязи с общим [1; 2].
Как отмечают многие ученые (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Т.В. Сикорская и др.), профессия психолога особая, поскольку она ориентирована на помощь другим людям в решении самых сложных жизненных проблем. Профессиональное самоопределение психологов имеет свою специфику в силу ряда обстоятельств: как в обыденном сознании, так и среди руководителей предприятий и учреждений не сформированы представления о сфере и содержании профессиональной деятельности психолога. Как показывают наши пилотажные исследования и данные других авторов, нередкокак синонимичные рассматриваются профессии психолога и психиатра, психолога и «мага», который может легко решить за человека жизненные проблемы, к психологам предъявляются необоснованные требования и завышенные ожидания на производстве, либо, напротив, поручаются дела, которые не относятся к его профессиональной компетенции. В силу культуральных особенностей («С какой стати я буду «раскрываться» перед чужим человеком») обращение к психологу порой рассматривается человеком как проявление личностной слабости (а то и болезни). Эти и другие причины приводят к тому, что востребованность психолога на рынке труда оказывается неопределенной в отношении сфер приложения его компетенций, оплаты труда, требований к профессионализму и профессиональным функциям и т. д. Указанные обстоятельства существенно затрудняют процесс становления профессиональной идентичности психолога, что, безусловно, отражается на процессах профессионального самоопределения студента-психолога.
Нами было проведено исследование среди выпускников факультета психологии новосибирских ВУЗов (СГУПС, НГПУ, НГУ, СГУЭУ). Для проведения данного исследования нами была разработана анкета «Профессиональное самоопределение», результаты которой представлены в данной статье.
В исследовании приняли участие 147 студентов-пятикурсни-ков, обучающихся по специальности «Психология» в возрасте 2123 лет. Целью исследования было определение особенностей профессионального самоопределения у студентов-психологов.
Результатом исследования стало выявление представлений студентов-психологов, проявляющих интерес к профессии и готовность работать в этой сфере, о будущей профессии и качествах, которые, по их мнению, необходимы психологу для успешного овладения профессиональной деятельностью.
В ходе исследования все испытуемые были поделены на 2 группы.
1. Студенты, заинтересованные в выбранной профессии психолога - 72,1% от всей выборки (собираются работать по специальности после окончания обучения, считают профессию психолога интересной и полезной, соответствующей их способностям);
2. Студенты, не заинтересованные в выбранной профессии психолога - 27,9% от всей выборки (не собираются работать по специальности, считают профессию не соответствующей своим способностям и интересам).
Для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта нами использовался Критерий Фишера. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект. Далее мы сопоставили показатели групп по данным анкеты, которые показали, что студенты двух групп действительно отличаются друг от друга по ряду важных показателей.
Так, исследование показало, что представители сравниваемых групп получали информацию о профессии по-разному: студенты первой группы значимо чаще опирались на знания, полученные при профориентационном консультировании, из рассказов специалистов и СМИ. Студенты второй группы отмечают как значимую для них информацию от родителей и друзей, которые обучаются этой специальности.
Различная мотивация выбора профессии у студентов разных групп подтверждается и ответами на ряд вопросов. При ответе на вопрос «Кто повлиял на выбор специальности?», для студентов первой группы наиболее важным вариантом является «самостоятельный выбор профессии». Для студентов второй группы (не заинтересованных): совет друзей и случайный выбор.
Отвечая на вопрос: «Почему Вы выбрали именно эту специальность?», студенты, заинтересованные в профессии, значимо чаще выбирают такие варианты как: лучше узнать людей; нравится общаться с людьми; обладаю нужными качествами; нужная (полезная) профессия; призвание; нравилась психология в школе. А студенты, не заинтересованные в профессии, значимо чаще отвечают: легче поступить; выбрал случайно; посоветовали; здесь учится подруга (друг).
Таким образом, очевидно, что для студентов первой группы выбор профессии, как правило, является осознанным, в то время как для студентов второй группы он является случайным.
Далее, студентам задавался вопрос: «Что Вас привлекает в этой профессии?». Для студентов первой группы значимы следующие варианты ответов: соответствие моим способностям; возможность узнавать новое; возможность сделать достойную карьеру. Для студентов второй группы наиболее значимым оказались варианты: полезна для личной жизни; не требует больших усилий.
Для студентов первой группы (заинтересованных в выборе профессии) высокий уровень значимости имеют такие характеристики профессии психолога как: необходимая, нужная, полезная; также студенты отмечают сложность профессии психолога, называют ее интересной и востребованной; значимо для них также то, что профессия психолога позволяет понять других людей и помочь им. Студенты второй группы (не заинтересованные в профессии психолога) склонны указывать такие характеристики профессии психолога как малоблагодарная, бесперспективная и бесполезная.
На вопрос: «Как Вы думаете, каково предназначение (миссия) вашей будущей профессии?», студенты, заинтересованные в профессии (первая группа), выделяют: «общение», «польза»; тогда как студенты, не заинтересованные в профессии, выделяют «помощь себе» или отмечают, что пока не определились.
При ответе на вопрос анкеты: «Какие знания Вы хотите получить в результате обучения?», студенты первой группы выделяют варианты: «практические знания»; «рассказы специалистов»; «знания, которые помогут в будущей профессии»; «навыки психологического консультирования». Студенты второй группы отмечают: «полезные мне знания»; «техники гипноза»; «уже никакие», «поскорей бы закончить».
Вопрос «Если бы Вам представилась возможность, Вы бы перешли учиться на другую специальность?» свидетельствует, что студенты первой группы отвечают - «нет»; студенты второй группы - «да».
Также очевидны различия при ответе на вопрос «Предпринимаете ли вы что-нибудь для подготовки себя к работе в избранной Вами профессии?». Студенты первой группы выбирают варианты: «Хотелось бы что-нибудь сделать, но не знаю, с чего начать», либо: «Да, готовлюсь к будущей профессии» (здесь указывались такие варианты как читаю специальную литературы, посещаю тренинги, практикуюсь в консультировании, веду тренинги, общаюсь с практикующими специалистами, работаю в шко-
ле); студенты второй группы выбирают вариант: «Не вижу в этом необходимости».
Далее, мы просили студентов выделить качества, которыми, по их мнению, должен обладать специалист-психолог.
Студенты первой группы выделяют такие варианты как: эмпатия, терпимость, рефлексия, честность, справедливость, бе-зоценочное отношение, этичность, проницательность, профессионализм, тактичность, доброта. Студенты второй группы обозначают такие качества психолога как: стрессоустойчивость и ответственность.
На вопрос: «Какими из этих качеств обладаете Вы?», студенты первой группы выделяют: эмпатия, желание помочь, рефлексия, интеллект (интеллектуальный потенциал), честность, доброта, справедливость, безоценочное отношение, коммуникабельность, этичность, умение слушать, вежливость, профессионализм, самокритика, объективность. Для студентов 2 группы значимым вариантом оказался только один - «Никакими».
Вопрос: «Планируете ли Вы по окончании института работать по данной специальности?» получил следующие варианты ответов: для первой группы - «Да»; для второй группы - «Нет».
При этом для студентов первой группы также значимы варианты: «да, но переквалифицируюсь в другую область психологии»; «буду совмещать с другой работой». Для студентов 2 группы: «нет, но буду использовать полученные знания на другой работе».
Отвечая на вопрос: «Можно ли сказать, что Вы разочаровались в будущей профессии?», студенты первой группы считают: «Скорее, нет» и «Это, безусловно, не верно», тогда как студенты второй группы выбирали такие варианты как: «Да, это,безуслов-но, так» и «Скорее, да». При этом причины разочарования указывались следующие: «Низкая заработная плата»; «Это не для меня (не мое)»; «Трудности с трудоустройством»; «Это не совсем то, что я представлял».
Мы просили также студентов обозначить недостатки будущей профессии. Студенты первой группы значимыми недостатками профессии психолога считают: «Сложности в трудоустройстве»; «Требует слишком больших усилий»; «Специфическое отношение к профессии психолога со стороны общества». Студенты второй группы выделяют такие недостатки как избыток новой информации, эмоциональное выгорание, большое количество психологов.
Таким образом, большинство студентов 5 курса, находящихся на этапе завершения обучения, находят выбранную ими специальность психолога увлекательной, полезной. Однако у большинства из них сохраняются романтические представления о профессии: некая общая модель «помощи людям в решении их проблем» при отсутствии конкретного понимания специфики деятельности. Возможно, это связано с недостаточностью практических навыков и опыта работы, опыта общения как с психолога-ми-специалистами, так и лицами, которым требуется соответствующая профессиональная помощь.
Исследование показало также, что достаточно существенная часть студентов уже на этапе обучения по тем или иным причинам разочаровываются в профессии.
Сравнительный анализ групп обнаруживает более высокую значимость нравственных ценностей у первой группы и более высокие показатели материальных ценностей (зарплата, здоровье и пр.) у второй группы. Испытуемые первой группы значимо чаще указывают также, что профессия соответствует их личностным особенностям.
Эти данные актуализируют проблему подготовки психологов в процессе обучения в вузе.
Анализ литературы, посвященной изучению проблемы профессиональной подготовки психолога, где студент-психолог выступает как субъект учебной деятельности, показывает противоречивость внутреннего мира его личности, сложность поиска своей самобытности, профессиональной идентичности, что, безусловно, отражается на процессах профессионального самоопределения студента-психолога.
Профессиональное самоопределение на этапе обучения в ВУЗе является сложным многоуровневым процессом, который ставит перед личностью студента-психолога множество сложных проблем. В ходе их решения осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируется его жизненная и мировоззренческая позиция, осваиваются индивидуальные способы и приемы его профессиональной деятельности, поведения и общения, а от результата зависит успешность его дальнейшей профессиональной деятельности.
Требуя от психолога быть рефлексивным, эмпатийным, субъектным и прочее, мы должны понимать, что эти особенности развиваются при условии, если человек (студент-психолог) имеет возможность проявлять и развивать соответствующие качества в соответствующей социокультурной среде (в учебном заведении), если они востребованы самой системой образования. Следовательно, система вузовского образования, тип и способ общения должны быть организованы так, чтобы актуализировать у студентов указанные особенности.
На наш взгляд, при осуществлении процесса профессионального самоопределения студентов-психологов необходимо основываться на индивидуально-личностном подходе, который предполагает необходимость учитывать особенности каждого студента в процессе обучения. Кроме того, необходимо учитывать и из-
Библиографический список
начальное отношение к профессии, позицию будущего специалиста, его профессиональную направленность.
Таким образом, успешное профессиональное самоопределение студентов-психологов возможно при совокупности следующих условий: усиление профориентации и профотбора абитуриентов; увеличение доли практикоориентированной составляющей вузовской подготовки; востребованность качеств личности, необходимых психологу (рефлексивность, эмпатийность, субъек-тность и пр.) самой системой образования и социокультурной ситуацией, складывающейся нафакультетах психологии; актуализация подлинной востребованности психолога в социуме.
Будущий психолог может отличаться различными качествами, особенностями личности, способностями и уровнем одаренности, но, безусловно, необходимым является наличие у него заинтересованности в психологии как науке и профессии.
1. Большунова, Н.Я. Условия и средства развития субъектности: дис. ... д-ра психол. наук. - Новосибирск, 2007.
2. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе. - М., 2001.
3. Юревич, А.В. Макропсихология как новое направление психологических исследований / А.В. Юревич, Д.В. Ушаков // Социокультурные проблемы современного человека: материалы III Международной научно-практич. конф. - Новосибирск, 2008. - Т. II.
Bibliography
1. Boljshunova, N.Ya. Usloviya i sredstva razvitiya subjhektnosti: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - Novosibirsk, 2007.
2. Florenskaya, T.A. Dialog v prakticheskoyj psikhologii: nauka o dushe. - M., 2001.
3. Yurevich, A.V. Makropsikhologiya kak novoe napravlenie psikhologicheskikh issledovaniyj / A.V. Yurevich, D.V. Ushakov // Sociokuljturnihe
problemih sovremennogo cheloveka: materialih III Mezhdunarodnoyj nauchno-praktich. konf. - Novosibirsk, 2008. - T. II.
Статья поступила в редакцию 07.03.12
УДК 373; 377; 378.
Raschikulina E., Stepanova N.A. SUBSTANTIAL ASPECTS OF THE TRAINING STUDENTS TO DEVELOP TO COGNITIVE ABILITIES OF CHILDREN. The article presents a description of educational and methodical complex for improvement of training students to develop cognitive abilities of preschool and early school age. The leading idea is to improve the professional and pedagogical thinking of the future experts in the aspect of the development of scientific concepts, taking into account the specifics of children's thinking.
Key words: the principle of continuity, cognitive abilities, educational and methodical complex.
Е.Н. Ращикулина, д-р пед. наук, проф. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: [email protected];
Н.А. Степанова, канд. пед. наук, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: [email protected]
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
В статье представлена характеристика учебно-методического комплекса по совершенствованию подготовки студентов к развитию познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ведущей идеей является совершенствование профессионально-педагогического мышления будущих специалистов в аспекте развития научных понятий, с учетом специфики детского мышления.
Ключевые слова: принцип преемственности, познавательные способности, учебно-методический комплекс.
Актуальность проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов определяется изменением социальноэкономических и образовательных ориентиров общества. Обострившаяся, в связи с этим, проблема преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием требует новых подходов к развитию познавательных способностей детей, реализации принципов развивающего образования и самообразования в соответствующей подготовке студентов. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, исследование практического состояния подготовки студентов к развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников, а также экспериментальная работа, проводимая нами, показали, что между традиционной подготовкой студентов к данной деятельности и современными требованиями к уровню развития познавательных способностей детей существует противоречие. Для его преодоления необходимы разработка новых и совершенствование соответствующих общепринятых методик.
Рассмотрим содержательные аспекты подготовки студентов к развитию познавательных способностей детей на примере разработанного нами учебно-методического комплекса. основной целью которого, являлось совершенствование профессиональ-
но-педагогического мышления студентов. В соответствии с данной целью, были определены следующие задачи.
1. Изучить и оценить специфику взаимосвязи дошкольного и начального школьного образования на современном этапе.
2. Обобщить и систематизировать имеющиеся эмпирические подходы к изучению готовности ребенка к школьному обучению.
3. Экспериментально обосновать содержательные и организационно-методические аспекты принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей.
4. Совершенствовать профессионально-педагогические умения студентов в аспекте преемственности в развитии познавательных способностей на основе формирования понятийно-образного мышления детей.
5. Активизировать самостоятельность, исследовательские умения студентов в ходе выполнения творческих заданий и программированных упражнений.
В связи с выдвинутыми целями и задачами, были разработаны следующие содержательные блоки:
1. Готовность ребенка к школе как целостное, многоаспектное явление.
