CC BY
83
УДК 378.147 ЗЕЛЕНИНА E.B.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра лингвистики и перевода, Тульский государственный университет
E-mail: Zeleninagold@yandex. ru
UDC 378.147 ZELENINA E.V.
Candidate of Pedagogics, associate professor, Department of Linguistics and Translation, Tula State University E-mail: [email protected]
ЛЕКЦИЯ С ИНТЕРАКТИВНЫМ КОМПОНЕНТОМ LECTURE WITH AN INTERACTIVE COMPONENT
Статья посвящена поиску новых подходов к организации современной университетской лекции. Прослеживая историю становления лекции как ведущей формы организации обучения в высшей школе с начала развития первых европейских университетов, автор подчеркивает ее широкие возможности для интеграции дополнительных компонентов, способствующих интенсификации формирования компетенций. Иллюстрацией высокого потенциала лекции служит разработанная автором моден, проектирования лекции с интерактивным компонентом, активизирующим учебную деятельность обучающегося путем погружения в контекст реальной профессиональной ситуации. Автором раскрываются научно-методические особенности разработки данной формы лекционного занятия, описываются интерактивные виды учебной работы, включая конкурсы проектов, мини-кейсы, постановки-драматизации. Предлагается пример сегментирования лекции на традиционный и интерактивный компоненты.
Ключевые слова: лекция, интерактивные технологии, сегментирование, модель, рефлексия, кейс-метод, постановка-драматизация, конкурс проектов.
The article focuses on the search of new approaches to organizing the modern university lecture. Tracing the history of the lecture becoming the leading teaching form in higher education from the time of the first European universities' emergence, the author emphasizes the lecture's great potential for integrating components that can intensify the process of competence formation. This thesis is illustrated by the author's model of designing the lecture with an interactive component intended to enhance students' learning activity by creating professional-like contexts and situations. The author reveals scientific and methodological aspects of organizing this kind of lectures, describes interactive learning activities, including competition ofprojects, mini cases and dramatizations, as well as gives an example of lecture segmentation into the traditional and interactive components.
Keywords: lecture, interactive technologies, segmentation, model, reflexion, case method, dramatization, competition of projects.
В настоящее время лекция является одним из наиболее распространенных в условиях высшей школы дидактических инструментов трансляции профессионального опыта, специальных научных знаний.
История становления лекции как ведущей формы организации обучения в высшей школе неразрывно связана с развитием первых европейских университетов.
Уже на ранних этапах Средневековья требования к лекции предъявлялись очень высокие. Доминиканский монах, богослов, энциклопедист, философ и педагог Винсент из Бове (фр. Vincent de Béarnais: 1190-1264, Бове. Франция) в своих трудах таким образом характеризует лекцию: «От лекции требуются четыре вещи: она должна быть ясной, краткой, по существу, легкой для восприятия на слу х, хорошо спланированной и гармоничной» (перевод автора статьи) |24|. Под ясностью подразумевалась ориентированность на аудиторию: лекция должна быть понятна всем и не вызывать вопросов по содержанию. Краткость предполагала отсутствие отступлений от темы, «растекания мыслей по древу».
Однако это требование, по мнению Винсента из Бове. необходимо было соблюдать в меру, иначе учащиеся могут потерять интерес к про исходя щему. Внимание учащихся необходимо было удерживать с помощью увлекательных лекций. Гармонии следовало достигать логичностью изложения, ни одно из предложений не должно было произноситься слишком быстро. Эти разнообразные требования указывают на изначальную комплексность и многомерность лекции как формы организации обучения.
Этимология слова «лекция» восходит к латинскому слову «lectio» - чтение. Первые университетские лекции строились в строгом соответствии с первоначальным пониманием этого метода изложения материала: в основе лекции всегда был учебник или справочник, чтение отрывка из которого лектор сопровождал своими разъяснениями и комментариями, свободной дискуссии со студентами на тему лекции не предполагалось.
Как отмечает датский профессор Олаф Педерсен в своем труде «The First Universities: Studium Generale and
© Зеленина IÎ.B. ©Zeleiiina E.V.
the Origins of University Education in Europe» («Первые университеты: Studium Generale и происхождение университетского образования в Европе»), во времена первых университетов книги были большой редкостью, практически роскошью [241. Поэтому посещение лекций и ведение конспектов было для сту дентов во многих случаях единственным способом познакомиться с содержанием великих трудов в области науки, иску сства, литературы, религии и философии.
Согласно американскому историку Джону Уизли Болдуину, в университетах периода Классического Средневековья можно выделить два основных типа лекций: ordinary lectures («обычные» лекции) и extraordinary / cursory lectures («курсорные/ознакомительные» лекции) |22|. Так называемые «обычные» лекции читались высококвалифицированными профессорами на материале основных учебных текстов дисциплины и. как правило, проводились в утренние часы. Курсорные лекции читались после обеда бакалаврами и служили дополнением к материалам, изложенным в рамках «обычных» лекций.
Об общей структу ре средневековой лекции можно судить по структуре лекции Одофредуса. известного профессора римского права в средневековой Италии, преподававшего в Болонском университете в 13 в. [22|. Краткие устные обобщения изучаемого материала, предлагаемые преподавателем в начале лекции, сменялись полными и развернутыми объяснениями текстов законов, за которыми следовали комментарии лектора, повторение содержания уже изученного в течение лекции и разрешение очевидных противоречий.
Как видно из приведенных выше примеров, на средневековых лекциях преобладала монологическая форма подачи учебного материала, а обучающимся отводилась пассивная роль слушателей.
Однако уже в Средние века педагоги и ученые задаются вопросами повышения эффективности процесса обучения, и лекция становится платформой для педагогических экспериментов.
Так. в Парижском университете на факультете гуманитарных наук в 1355 году в качестве своеобразного эксперимента студенты, изучающие философию, были разделены на две группы, в каждой из которых применялись разные стили чтения лекций |24|. В первой группе преподаватели произносили речи со скоростью, которая позволяла сту дентам понять сказанное, но не позволяла записывать их дословно. Во второй группе лекторы произносили текст слишком медленно, позволяя студентам записать их речь слово в слово. Последующее сравнение результатов успеваемости обеих групп подтвердило успешность первого метода, который применяется лекторами и по настоящее время в рамках классических лекционных занятий.
Стремление к совершенствованию процесса проведения лекций получает новый импульс в Эпоху Возрождения. С одной стороны, это обусловлено развитием идей гуманизма, ценности личности, обращением к активной, созидающей деятельности в разных сферах.
в том числе и в педагогике. С другой стороны, существовали и более прозаические причины: зарплата лектора часто напрямую зависела от количеств;! студентов, посещающих лекции. Например, в середине XV - начале XVI веков в Болонском университете из зарплаты профессора вычитали 30 сольди. если на его лекцию приходило менее 5 студентов |23]. Такая зависимость стимулировала лекторов к развитию ораторских способностей и приемов удержания внимания аудитории. Распространение книгопечатания привело к тому, что преподаватели делали свои лекции более разнообразными и интересными благодаря удачному подбору и комбинированию материалов из разных источников.
Во время Просвещения, ставшего эпохой научных открытий, интенсивного развития общественной мысли иускоренияте.мповжизни. формы лекций становятся все более вариативными |25]. На лекциях-демонстрациях преподаватели часто описывают практические опыты для подтверждения теоретических положений с помощью разнообразных наглядных пособий, инструментов, моделей. В рамках ставших популярными публичных лекций проводятся эксперименты, привлекающие большое количество зрителей. В контекст университетских лекций все чаще включаются элементы взаимодействия лектора и аудитории, закладывая основу современным интерпретациям понятия «лекция».
В XX веке благодаря развитию научно-технического прогресса лекторы получают в распоряжение технологии и технические средства, позволяющие реа-лизовать цели и задачи обучения с более высокой эффективностью.
Прошедшая долгий исторический путь лекция и в настоящее время сохраняет свои позиции как ведущий метод изложения учебного материала, занимая центральное место в учебных планах университетов и институ тов, обеспечивающих страну высококвалифицированными кадрами.
Одной из современных тенденций в развитии университетской лекции является появление значительного количеств;) разновидностей подачи лекционного материала, способствующих активизации работы слушателей на занятиях. В их числе: проблемная лекция. лекция-консультация, лекция пресс-конференция, лекция вдвоем, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-провокация, лекция-исследование, лекция с применением техники обратной связи, лекция визуальная и другие |9|.
Обновляясь и видоизменяясь, лекция адаптируется к потребностям каждого времени и общества, в котором она остается востребованной.
Главное в лекции - это мысль, логичность, умение показать интересное в излагаемом вопросе, дать формулировки сжатые, точные и запоминающиеся, добиться подъема интеллекту альной энергии обучающихся. вызвать движение мысли вслед за мыслью лектора, добиться ответной мыслительной реакции. В этом случае будет обеспечено и непроизвольное запоминание. Лекция призвана вызывать у слушателей размышления.
подсказывать направление самостоятельной работы мысли, побуждать к действию, быть школой научного мышления [9].
Именно лекция как общепризнанная форма организации учебного процесса в вузе представляет широкие возможности для интеграции дополнительных компонентов. способствующих интенсификации формирования профессиональных компетенций, и координации самостоятельной работы обучающихся.
В рамках компетентностного подхода к образованию в контекст лекции включаются интерактивные методы и приемы обучения, основанные на взаимодействии педагога и обучающегося. Преподаватель превращается из транслятора учебной информации в менеджера учебного процесса, что означает смещение центра активности в сторону обучающегося, его вовлечение в процесс формирования компетенций в качестве субъекта деятельности.
Структурирование специальным образом лекции позволяет включить интерактивный компонент, основанный на применении интерактивных методов и приемов обучения, предполагающих высокую степень самостоятельности обучающихся, их инициативность. развитие социальных навыков и творческих способностей, умение осуществлять информационно-исследовательский поиск.
Проиллюстрируем применение интерактивных методов в рамках лекции с помощью разрабатываемой нами модели проектирования лекций с интерактивным компонентом для дисциплины «Теория и методика профессионального образования», изучаемой в рамках подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре по направлению 45.06.01 Языкознание и литературоведе-ние в Тульском государственном университете.
Разрабатываемая нами модель проектирования лекции основана на следующих научно-методологические подходах: системном, личностно-деятельностном. ко.м-петентностном, акмеологическом.
С точки зрения системного подхода [б, 7, 16], лекция с интерактивным компонентом представляет системный объект, что подтверждается наличием его признаков: это целостный комплекс взаимосвязанных элементов (приемов, методов, средств, технологий); как элемент более крупной системы лекция с интерактивным компонентом интегрирована в учебную среду, ее функционирование является фактором обучения и развития будущих специалистов, образует единство со средой и представляет элемент образовательной системы в целом.
В соответствии с личностно-деятельностным подходом |2. 3. 8. 10. 15. 21], лекция с интерактивным компонентом направлена на формирование всесторонне развитой, социально активной, профессионально компетентной личности через активизацию ее внутренних резервов в процессе обучения дисциплине «Теория и методика профессионального образования».
Личностный и деятельностный компоненты реализуются во взаимосвязи: формирование профессиональ-
ных компетенций в процессе интерактивных процедур, имитирующих профессиональную деятельность, стимулирует развитие личности обучающегося, способной и готовой решать задачи, возникающие в различных ситуациях профессионального взаимодействия.
С позиций компетентностного подхода процесс подготовки аспирантов трактуется как ориентированный на результаты образования, выраженные в терминах компетенций. Особенности компетентностного подхода в высшем образовании, отмечаемые исследователями [5, 13. 14. 19, 20], включают: ориентированный на аспиранта характер образовательного процесса; активизацию самостоятельной учебной деятельности; комплексный характер требований к уровню подготовленности выпускников вузов, повышение мотивации аспирантов, интенсификацию их социального и профессионального становления.
В связи с этим при разработке лекций с интерактивным компонентом целесообразно руководствоваться ориентирами, задаваемыми компетентностным подходом: использовать технологии и инструментарий, направленные на формирование профессиональных компетенций, способствующие профессиональному становлению выпускников.
Обращение к акмеолошческому подходу |1. 4. 11, 12. 17. 18] обусловлено тем. что мы рассматриваем лекцию с интерактивным компонентом как один из инструментов оптимизации учебной деятельности будущих педагогов-исследователей, как способ повышения эффективности реализации личностно-профессионального потенциала человека. Это коррелирует с объектом научного интереса акмеологии - прогрессивно развивающейся личностью, самореализующейся в процессе профессиональной подготовки или достижения мастерства в профессии.
Разрабатываемая модель проектирования лекции с интерактивным компонентом включает четыре компонента: проективно-целевой этап, технологический этап, этап реализации, результативно-оценочный этап (рисунок 1).
Проективно-целевой этап модели отражает цель, задачи лекции с интерактивным компонентом, нормативно-правовые основания (учебный план, рабочая программа) и педагогические условия ее проведения. а также реестр компетенций и их элементов гак планируемых результатов образования.
Проективно-целевой этап предполагает определение педагогических условий проведения лекции. К педагогическим условиям мы относим:
1) придание лекции субъект-субъектного характера; 2) профессионально-адаптирующую направленность контролирующих процедур: 3) включение в процесс лекции рефлексивной составляющей: 4) готовность педагогического состав;! к проведению лекций с интерактивным компонентом.
Проективно-целевой этап
Формулирование пели ii задач лекции на основе учебного плана н рабочей программы Определение реестра компетенций, формируемых на лекции Определение педагогических условий проведения лекции
sz
Технологический этап
Сегментирование лекции на традншюнный и интерактивный компоненты Отбор учебного материала для традиционного компонента Выбор технологии обучения и контрольному чаюшей процедуры для шперактвного компонента
sz
Этап реализации
Реал и whii я интерактивною компонента лекции Интегрирующие элементы, объединяющие компоненты леклши Реализация традиционного компонента лекции
xz
Результативно-оценочный этан
Оценивание результатов интерактивною компонента леклшн Подведение ittotob реали талии традиционного н интерактивною компонентов лекции
Рис. 1. Модель проектирования лекции е интерактивным компонентом.
Проективно-целевой этап закладывает смыслоо-брачующие структурные связи модели, поскольку7 це-леполагание является отправной точкой ее создания, импликативно задавая результат, ожидаемый от функционирования модели, а педагогические условия очерчивают границы технологической реализации модели на практике.
Технологический этап модели включает сегментирование лекции на традиционный и интерактивный компоненты, отбор учебного материала для традиционного компонента, выбор технологии обучения и контрольно-обучающей процедуры для интерактивного компонента.
Сегментирование лекции на компоненты предполагает эффективное распределение времени между традиционным компонентом лекции, который представляет преимущественно монологическую речь преподавателя. и интерактивным компонентом, активизирующим учебную деятельность обучающегося. Интерактивный компонент может занимать в зависимости от способа его реализации от 10 до 25 мину т аудиторного занятия. Он может предшествовать традиционному компоненту лекции, завершать его или быть «встроенным» в его контекст. Интерактивный компонент лекции предполагает реализацию текущего контроля сформированно-сти компетенций непосредственно на занятии.
Интерактивный компонент лекции включает контрольно-обучающие процедуры, имитиру ющие будущую профессиональнуто деятельность преподавателя-исследователя. основывается на интерактивных видах у чебной работы, предполагающих погружение аспирантов в реальну ю педагогическую ситуацию.
В рамках реализации указанных выше педагогиче-
ских условий важен тот факт, что аспирант как субъект обучения и контроля должен выполнять действия осознанно. подвергать собственную деятельность анализ)' с точки зрения достижения поставленных целей и оценивать ее результативность.
Дтя эффективного формирования и контроля сформированности профессиональных компетенций в рамках учебной дисциплины «Теория и методика профессионального образования» предусматривается использование в качестве интерактивного компонента следующих технологий обучения и разработанных нами контрольно-обучающих процедур: конкурса проектов. постановок-драматизаций. ситу ационных производственных задач, дискуссий, кейс-метода, мозгового штурма и других.
Так. конкурс проектов - контрольно-обучающая процеду ра, основанная на состязательности участников, в процессе которой осуществляется выполнение, защита проектов, связанных с решением профессионально значимой для деятельности преподавателя-исследователя задачи, и выявление наиболее успешного проекта. В рамках интерактивного компонента лекции обучающимся может быть предложено задание по разработке проектов отдельных компонентов учебно-методического комплекса. Например, обучающиеся создают проект рабочей программы (или ее фрагмента) конкретной дисциплины с помощью шаблона, размещенного на сайте вуза, определяя при этом цель и задачи освоения учебной дисциплины, ее место в структуре образовательной программы, перечень планируемых результатов обучения и т.д. Или организуется работа над проектом блока учебного плана для заданного направления бакалавриата в соответствии с требованиями, предполагающая обоснование выбора состава дисциплин, количества зачетных единиц для каждой из них. По итогам защиты данных проектов путем заполнения листов оценивания определяется победитель конкурса.
Работа над проектом позволяет осуществлять дифференцированный подход к обучению, повышать активность и самостоятельность обучающихся на основе самостоятельного решения учебных задач.
Постановка-драматизация представляет собой моделирование реальной ситуации процесса обучения в высшей школе в виде небольшой инсценировки спланированного характера, имеющей определенный сценарий, развитие действия в котором, однако, может моделироваться и изменяться участниками в зависимости от поведения других актеров. Постановка-драматизация может успешно применяться и для отработки приемов учебно-воспитательной работы будущих преподавателей-исследователей.
Например. в постановке-драматизации
«Кураторский час» участникам предлагается инсценировать ситуацию кураторского часа, одной из ключевых форм организации воспитательной и научно-исследовательской деятельности сту дентов.
Цель постановки-драматизации: совершенствование умения ориентироваться в различных обстоя-
тельствах в условиях образовательной среды, да kit ь объективную оценку поведению людей, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакт, влиять на их интересы, вырабатывать совместные конструктивные решения предлагаемой задачи.
Распределяются роли и обязанности:
Куратор - организует проведение кураторского часа и деятельность его участников, формулирует повестку дня. задачи и проблемы, которые необходимо решить.
Староста группы - оказывает помощь куратору в проведении кураторского часа, сообщает данные о посещаемости студентов группы
Студенты. В зависимости от количеств;] участников ролевой игры каждому из студентов может быть предложена определенная ведущая характеристика, отраженная в названии роли. Например. Отличник (выступает с докладом о вреде курения), Прогульщик (пытается оправдаться за свои пропуски). Активист (с удовольствием включается во все обсуждения), Равнодушный (просто присутствует) и т.д.
Каждый из участников становится соавтором своей роли и может вводить элементы импровизации.
Такая организация интерактивного компонента лекции направлена на отработку вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться обучающиеся при осуществлении будущей профессиональной деятельности в условиях образовательной среды, позволяет приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни, отражающие модели жизненных ситуаций.
В качестве интегративных элементов, связывающих интерактивный и традиционный компоненты лекции содержательно и тематически, нами были выбраны мини-кейсы. Техника мини-кейсов представляет собой развитие кейс-метода, или кейс-стади (case study). Это интерактивный метод организации обучения, основанный на поиске решения проблемы в контексте описанных реальных ситу аций (кейсов). В отличие от обычного кейса мини-кейс не предполагает развернутого описания проблемной ситуации, требующей решения. Предлагаемые для анализа мини-кейсы представляют собой краткие учебно-информационные блоки. в содержательном плане отражающие отдельные аспекты реальной профессиональной ситуации из педагогической теории и практики, вариативные по форме (выдержки из учебной или нормативно-правовой документации, заголовки новостей, фрагменты из исторических текстов, статистические данные в форме таблиц и диаграмм, описания практического опыта, результаты исследований и т.д.).
Этап реализации модели заключается во взаимообусловленной и взаимосвязанной реализации традиционного и интерактивного компонентов лекции.
Переход от одного компонента лекции к другому осуществляется плавно, смена учебной деятельности аспирантов (от пассивного слушания к активному' исследовательскому поиску) органически закладывается
теоретическим содержанием традиционного компонента лекции.
Ключевым инструментом координации компонентов лекции высту пает сегментирование лекции на традиционный и интерактивный компоненты и распределение учебного времени между сегментами. Приведем пример организации лекции с интерактивным компонентом в таблице 1.
Композиция лекции с интерактивным компонентом дот екает различные варианты сочетания компонентов.
Результативно-оценочный этап модели соотносится с проективно-целевым этапом в плане це-леполагания. Выявление продвижения аспирантов к намеченному результату в виде компетенций и их элементов осуществляется при оценивании интерактивного компонента лекции с помощью критериально-диагностического аппарата контрольно-оценочных материалов и процедур. Ресурсное обеспечение этапа реализации и результативно-оценочного этапа осуществляется с помощью дидактического банка контрольно-обучающих материалов и процедур, составленных для фонда оценочных средств дисциплины «Теория и методика профессионального образования».
Таким образом, преподаватель получает возможность оценить усвоение нового материала, проверить сформированность элементов компетенций и установить эффективную обратную связь с обучающимися непосредственно на лекции. Аспирантам организация лекции с интегрированным в ее контекст оцениванием позволяет активно проявить свои способности, продемонстрировать результаты проведенной при подготовке к лекции самостоятельной работы.
Подведение итогов реализации традиционного и интерактивного компонентов лекции является завершающим звеном и подразумевает рефлексию по результатам всего занятия.
Применение подобных форм деятельности в рамках реализации разрабатываемой модели проектирования лекции должно способствовать приходу аспирантов к пониманию себя в качестве субъекта учебной деятельности.
По итогам лекции можно предтожить контрольное задание для выполнения в рамках самостоятельной контролируемой работы, составленное в расчете на перспективу дальнейшей учебной деятельности. Выполнение такого задания позволит аспирантам убедиться в необходимости совершенствования на пути формирования профессиональных компетенций, мотивирует к достижению новых результатов.
Подводя итог изложенному выше, отметим, что предлагаемая модель проектирования лекции с интерактивным компонентом является одним из вариантов организации современной университетской лекции, направленным на повышение эффективности процесса подготовки в высшей школе, и служит иллюстрацией высокого потенциала лекции как одного из самых надежных и проверенных временем педагогических достояний.
Таблица 1.
Структура лекции с интерактивным компонентом (пример)
№ Компонент лекции Содержание компонента лекции Время
1 Целеполагание Ознакомление аспирантов с темой, цепью и задачами лекции, ожидаемыми результатами в терминах компетенций, структурой лекции, назначением каждого компонента. На данном этапе, как и на последующих, целесообразно использование ш^ормациомо-коммуникационных технологий. 3-5 мин.
2 11роблемный мини-кейс Краткий анализ конкретной ситуации из реальной практики, затрагивающей проблему, шторой будет посвящена основная часть лекции. 8-10 мин.
3 Традиционный компонент лекции Сообщение теоретического материала лекции в традиционной форме; завершается логическим переходом к следующему компоненту. 25-30 мин.
4 Интерактивный компонент лекции Применение интерактивных методов и активных приемов обучения, предполагающих высокую степень самостоятельности обучающихся, их инициативность, развитие социальных навыков и творческих способностей, умение осуществлял» информационно-исследовагашский поиск, имитирующих будущую профессиональную деятельность, предполагающих погружение в реальную педагогическую ситуацию: конкурс проектов, постановка-драматизация, ситуационные производственные зада™, дискуссия, кейс-метод и т.д. 10-20 мин.
5 Контроль и оценивание Проведение измерительных и оценочных действий но итогам интерактивного компонента лекции. Возможно сочетание коллегиального экспертного оценивания с процедурами самоконтроля и взаимоконтроля аспирантов. 3-5 мин.
6 Традиционный компонент лекции (расширение) Расширение и развитие теоретических положений, изложенных в начале лекции с учетом результатов, решений, полученных аспирантами при участии в интерактивном компоненте лекции. 8-10 мин.
7 11роблеш 1ый мш ш-кейс (критическое переосмысление) Критическое переосмысление предложенной в начале лекции конкретной ситуации из реальной практики. Обучающиеся заново анализируют предложенные ими решения мини-кейса с учетом изученного на лекции теоретического материала, практических результатов, подвергают критической переоценке собственные решения. 3-5 мин.
8 Рефлексия по итогам лекции Совместное с обучающимися обсуждение и подведение итогов лекции, планирование перспектив дальнейшей учебной деятельности. Рефлексивно-коррекционные действия преподавателя, направленные на комментирование стратегий и решений обучающихся в рамках участия в интерактивном компоненте лекции. 3-5 мин.
Библиографический список
1. Абупьханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта И Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. С. 85-108.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 336 с.
3. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Том второй. Развитие и воспитание личности / Под. ред. H.A. Логиновой; отв. ред. и сост. JI.A. Коростылева, Г.С. 11икифоров. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. 549 с.
4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. 263 с.
5. БайденкоВ.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования 1 ОС В110 нового поколения: методическое пособие. М.: Исследовательский цент]') проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
6. Берталанфи JI. фон. История и статус общей теории систем // Системные исследования. 1973. М.: 11аука, 1973. С. 20-38.
7. Блауберг II.В., Юдин Э.Г. Сущность и становление системного подхода. М.: Наука, 1973. 272 с.
8. Бондаревская Б.В. Прогностическая роль концепций личносшо-ориеигированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д. 1999. Вып. 1. С. 3-11.
9. Виленский М.Я.. Образцов II.Il., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие/Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд.. перераб. Орет ГОУ ВПО «ОГУ», 2010 . 270 с.
10. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. 1136 с.
11. Гусева Н.Д. Акмеологическая деятельность преподавателя высшей школы: науч.-метод. изд. СПб: М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 311 с.
12. Деркач А А. Акмеологические основы развитая профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.752 с.
13. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. №4. С. 23-30.
14. Зимняя H.A. Ключевые компетен тности как результативно-целевая основа компегентностного подхода в образовании: авторская версия. М.: Исследовательский цешр проблем качества подготовки специалистов, 2004.42 с.
15. Зимняя H.A. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. 384 с.
16. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов / иод ред. В.II. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Издательство
«I Iporpecc», 1969. 521 c.
17. Кузьмина II.В. Акмеологаческая теория повышения качества подготовки специалистов образования: монография. М.: Исследовательский центр проблем подготовки качества специалистов. 2001. 144 с.
18. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности: учебное пособие. М.: РАГС, 2007. 200 с.
19. Татур ЮТ. Компетеитностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 . 16 с.
20. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. №2. С. 58-64.
21. Якиманская II.С. Основы личностно-ориентированного образования. М.: БИНОМ Лаборатория знаний, 2011. 220 с.
22. Baldwin J. If. The Scholastic Culture of the Middle Ages, 1000 -1300. Waveland Press. 1997. 124 p.
23. GrendlerP.F. The Universities of the Italian Renaissance. Johns Hopkins University Press, 2002. 616 p.
24. Pedersen O. Hie First Universities: Studium Generale and the Origins of University Education in Europe. Cambridge University Press, 1997. 328 p.
25. The Enlightenment World / ed. M. Fitzpatrick, P. Jones, Ch. Knellwolf, I. McCalman. London. Routledge. 736 p.
References
1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Acmeological perception of the subject // Basics of general and applied acmeology. M.: RAGS, 1995. Pp. 85-108.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Activity and personality psychology. M.: Nauka, 1980. 336 p.
3. AnanievB.G. Selected works. Volume 2. Personality development and Upbringing / ed. N.A. Loginova, exec. ed. L.A. Korostyleva, G.S. Nikiforov. SPb.: Saint-Petersburg University Publishing House, 2007. 549 p.
4. Ananiev B.G. On the problems of modem human study. SPb.: Piter, 2001. 263 p.
5. Baydenko V.I. Revealing the content of university graduates' competences as a necessary stage of creating state educational standards of higher professional education of the new generation: teaching aid. M.: Research center for the problems of quality in specialists' training, 2006. 72 p.
6. Bertalanffy L. von. The history and status of general systems theory // Systems Study. 1973. M.: Nauka, 1973. Pp. 20-38.
7. Blauberg I.V., Yudin E.G. The essence and development of systems approach. M.: Science, 1973. 272 p.
8. Bondaivvskaya li. V. Prognostic role of learner-centered education concepts in the development of comprehensive pedagogical theory // Bulletin of South Branch of the Russian Academy of Education. Rostov-on-Don. 1999. Issue I. P. 3-11.
9. VHensky M.Y., Obraztsov P.I., UmanA.I. Technology of professionally-oriented teaching in higher education: textbook / Under the editorship of V.A. Slastenin. 2nd edition. Orel: SF.I HPE "OSU", 2010. 270 p.
10. Vygotsky L.S. Psychology of human development M.: Sense; Eksmo, 2005. 1136 p.
1 I. Guseva N.D. Acmeological activity of a higher school teacher: scientific-methodological aid. SPb; M.: Research center for the problems of quality in specialists" training, 2004. 311 p.
12. Derkach A. A. Acmeological bases of a professional's development. M.: Moscow Psychological and Social University Publishing House; Voronezh: SPA «MODEK», 2004. 752 p.
13. ZeerE.F., Symanyuk E.E. Competence-based approach to modernization of higher education // Higher education in Russia. 2005. .№4. Pp. 23-30.
14. Zinmyaya I.A. Key competences as an effectively targeted basis for a competence approach in education. M.: Research center for the problems of quality in specialists' training. 2004.42 p.
15. Zinmyaya I.A. Pedagogical psychology: university textbook. 2nd ed. M.: Logos, 2002. 384 p.
16. Researches in the general systems theory. Translation collection/ed. V.N. Sadovsky, E.G. Yudin. M.: Publishing House «Progress», 1969. 521 p.
17. Kuzmina N. V. Acmeological theory of improvement of education specialists' training quality: monograph. M.: Research center for the problems of quality in specialists' training, 2001. 144 p.
18. Selezneva E. V. Development of acmeological culture of personality: textbook. M.: RAGS, 2007. 200 p.
19. Tatar Y.G. Competence-based approach in the description of results and in the projection of standards of higher professional education. M.: Research center for the problems of quality in specialists' training, 2004 . 16 p.
20. Khutorskoy A. V. Key competences as a component of leanier-cantered education // People's education. 2003. №2. Pp. 58-64.
21. Yakimanskya I.S. The basics of learner-centered education. M.: BINOM Laboratory of knowledge, 2011. 220 p.
22. Baldwin J.W. The Scholastic Culture of the Middle Ages, 1000 -1300. Waveland Press. 1997. 124 p.
23. GrendlerP.F. llie Universities of the Italian Renaissance. Johns Hopkins University Press, 2002. 616 p.
24. Pedersen O. The First Universities: Studium Generale and the Origins of University Education in Europe. Cambridge University Press, 1997. 328 p.
25. The Enlightenment World / ed. M. Fitzpatrick, P. Jones, Ch. Knellwolf, I. McCalman. London. Routledge. 736 p.
