CC BY
143
педагогические науки
Макарова Елена Леонидовна, Пугач Ольга Исааковна ЛЕКЦИОННЫЙ КУРС В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА: ВОПРОСЫ ...
УДК 378.147
ЛЕКЦИОННЫЙ КУРС В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА: ВОПРОСЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
© 2016
Макарова Елена Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Информатика, прикладная математика и методика их преподавания» Пугач Ольга Исааковна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Информатика, прикладная математика и методика их преподавания» Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара (Россия)
Аннотация. Бурное развитие информационно-коммуникационных технологий, разнообразие технических средств обучения актуализировало обсуждение целесообразности чтения лекций в современном вузе. В статье авторы пытаются ответить на ряд вопросов, «какие эксплицитные и имплицитные функции выполняет лекция?», «нужна ли в современном вузе традиционная лекция?», «какие формы лекционной работы могут быть эффективны в условиях насыщенной информационной среды вуза?», «можно ли заменить лекцию другими формами работы и если да - то, какими?». В работе рассмотрены основные функции лекционных занятий: методологическая, информационная, организационно-управленческая, мотивационная, аксиологическая. Обосновано, что степень реализации той или иной функции на лекционном занятии зависит как от его типа, так и от специфики конкретной дисциплины, модуля, раздела. Авторами предпринята попытка классификации встречающихся в литературе подходов к улучшению вузовской лекции, выделены две их категории (в зависимости от сохранения или отказа от организационной формы лекционного занятия). Отмечено, что предлагаемые теоретические решения по модернизации лекционной части учебного процесса вуза вызывают закономерные опасения у педагогов-практиков, и сделан логичный вывод: решение о замещении лекционных занятий другими формами работы должно как минимум предваряться анкетированием студентов. В статье авторы приводят примерный вариант такой анкеты. Основной вывод авторов статьи - замещение или отказ от традиционной лекционной формы работы в вузе может быть только комплексным, с перестройкой всего учебного процесса. Такое замещение, по мнению авторов, предполагается осуществлять поэтапно и функционально полно, с сохранением всех функций традиционного лекционного курса.
Ключевые слова: лекционный курс, методика преподавания в вузе, инновации, интерактивные методы, обратный урок, электронное обучение.
LECTURES IN EDUCATIONAL PROCESS OF THE UNIVERSITY: THE QUESTIONS OF MODERNIZATION
© 2016
Makarovа Elena Leonidovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Chair of «Computer science, Applied Mathematics and Teaching Methods» Pugach Olga Isaakovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Chair of «Computer science, Applied Mathematics and Teaching Methods» Samara State University of Social Sciences and Education, Samara (Russia)
Abstract. Development of information and communication technologies, a variety of technical training actualized discussion of the feasibility of lectures in the university. The authors of this article are trying to answer some questions, such as "What explicit and implicit functions are performed by a lecture?", "Do we need in today's university the traditional lecture?", "What form the lecture work can be effective in a saturated information environment of high school?", "Can to replace a lecture other forms of work and if yes - then what." The paper discusses the basic functions of lectures: methodological, informational, organizational, managerial, motivational, axiological. It is proved that the degree of realization of a particular function on the lectures depends on the type and on the specific discipline module section. The authors have made an attempt to classify encountered in the literature approaches to improve university lectures, marked their two categories (depending on the retention or rejection of the organizational form of lectures). It was noted that the proposed theoretical solutions for the modernization of the educational university lecture process cause legitimate concern among educators, practitioners, and made a logical conclusion: the decision on the replacement of lectures other forms of work should at least be preceded by questioning students. In the article the authors present an exemplary embodiment of such a questionnaire. The main conclusion of the authors - the replacement or abandonment of traditional forms of lecturing work at the university can only be comprehensive, with the restructuring of the entire educational process. Such substitution, according to the authors, to be carried out in stages and fully functional, while retaining all the features of the traditional lecture course.
Keywords: lectures, teaching methodology in high school, innovation, interactive methods, reverse lesson, e-learning.
Становление лекции как одной из основных форм организации обучения в университетах Европы датируется Х1-Х^ веками. Развитие информационно-коммуникационных технологий, разнообразие технических средств обучения актуализировало обсуждение целесообразности этой формы работы в современном вузе.
Цель данной статьи - попытаться ответить на ряд вопросов, «какие эксплицитные и имплицитные функции выполняет лекция?», «нужна ли в современном вузе традиционная лекция?», «какие формы лекционной работы могут быть эффективны в условиях насыщенной информационной среды вуза?», «можно ли заменить лекцию другими формами работы и если да - то, какими?».
В работе [1, с. 88-92] в качестве основных функций лекции названы:
а) информационная (трансляция сведений от преподавателя к студенту);
б) мотивационная (развитие интереса к науке, стимулирования познавательных потребностей, убеждение
в необходимости изучения дисциплины, модуля, раздела, темы);
в) организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, регламенте учебной работы);
г) профессионально-воспитательная (воспитание профессиональной направленности, знакомство с нормами профессиональной этики);
д) методологическая (предъявляет примеры корректного использования методологии соответствующей дисциплины);
е) оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок).
Данная классификация, с нашей точки зрения, сформулирована автором работы [1, с. 88-92] на базе эмпирического опыта преподавания гуманитарных дисциплин и не полностью отражает функции лекций по дисциплинам естественно-научного или инженерного циклов. Более полной представляется следующая классификация, представленная в форме таблицы 1.
Макарова Елена Леонидовна, Пугач Ольга Исааковна I педагогтесше
ЛЕКЦИОННЫЙ КУРС В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА: ВОПРОСЫ ... науки
Таблица 1 - Классификация основных функций лекции
Функция Описание функции
Методологическая - синхронизация тезауруса; - согласование методологии (уровень и строгость доказательства, базовые и производные определения, применяемые стандарты и нотации).
Информационная - трансляция массива данных от преподавателя к студенту с использованием ауди-визуального канала связи и активизацией непроизвольного запоминания путем конспектирования; - знакомство студентов с профессиональным контекстом изучаемой дисциплины, ее роли в практике будущей профессиональной деятельности;
Организационно-управленческая - оповещение о содержании курса (какая часть научного/технического знания включена в изучаемый и проверяемый объем дисциплины); - оповещение об ожидаемом уровне усвоения разделов курса (от репродуктивного до творческого) и методах проверки; - получение обратной связи, позволяющей корректировать содержание курса (как минимум включением и исключением тем, усвоенных в смежных/предшествующих курсах).
Мотивационная - развитие интереса к науке, стимулирования познавательных потребностей, убеждение в необходимости изучения дисциплины, модуля, раздела, темы; - неформальное знакомство с будущей областью профессиональной деятельности, особенностями трудоустройства, оплаты труда, планирования карьеры;
Аксиоло-ическая -формирование профессиональной этики будущего специалиста; - текущая воспитательная работа со студентами.
Заметим, что степень реализации той или иной функции на лекционном занятии зависит от его типа. Сопоставляя классификацию лекционных занятий по дидактическому назначению и функции, получим примерно следующую схему (таблица 2).
Таблица 2 - Сопоставление классификаций лекционных занятий по дидактическому назначению и функции
Фунщия Классификация по дидактическому назначению
вводные тематические заключительные, консультации
Методологическая ++ + ++
Информационная + ++ + +
Организационно-управленческая ++ + ++ -Н-
Мотив ационная ++ +
Аксиологическая ++ +
Информационная функция выступает основой, прежде всего, для тематической лекции; именно эта категория лекционных занятий чаще всего подвергается заслуженной критике, причем с различных позиций.
Одна из них (ее можно условно обозначить как «радикальную») подчеркивает ослабление (вплоть до полного исчезновения) информационной функции традиционной лекции. Действительно, многочисленные и легко доступные студенту источники информации (сеть Интернет, электронные публикации периодики, электронные библиотеки онлайн, видеоролики и видеолекции) содержат значительно больше сведений, чем краткий лекционный курс. Сторонники данной точки зрения предлагают заместить лекции системой дистанционного обучения (текстовая лекция + видеолекция + тестовые задания), что позволит упростить работу рядового преподавателя и снизить требования к его квалификации. Апологетами этого подхода чаще всего выступают представители администраций филиалов вузов, не имеющих возможности для полноценной организации учебного процесса.
Вторая (условно обозначаемая нами как «реформистская») позиция уделяет основное внимание вопросам квалификации педагога «непонимание преподавателями многообразия функций вузовской лекции, неумение осуществлять и правильно сочетать эти функции... не-
умение использовать ... разные виды и жанры лекционной работы, адекватные целям определенного этапа обучения. неумения наладить живой контакт лектора с аудиторией.» [2, с. 60-65]. Выход сторонники данной позиции видят в повышении квалификации преподавателей, переходе к проблемной лекции, обратному уроку и другим методам увеличения интерактивной составляющей лекционного занятия.
Указанные позиции демонстрируют лишь крайние точки зрения, в педагогических исследованиях и практике преподавания представлен достаточно широкий спектр подходов к модернизации лекционных занятий [3, 4, 5]. Например, концепт «обратного урока» предусматривает прослушивание лекций обучающимися в рамках подготовки к занятию, при этом небольшие видеофрагменты учебного материала разрабатывает сам преподаватель [6].
Предпринимая попытку классификации предлагаемых исследователями способов [7, 8, 9] улучшения вузовской лекции несложно выделить две базовые категории: с сохранением организационной формы лекционного занятия и без сохранения. К первой относятся:
- интенсивное использование технических средств обучения (презентаций, видеоматериалов, скринкастов, видеолекций, звукозаписей и т.д.) [10, 11, 12];
- замена, смещение, размытие информационного источника (лекция читается в диалоге преподавателей, лекция подменяется развернутым докладом студента или группы) [13];
- введение элементов интерактивности (от вопросов аудитории до тестирования в ходе лекции при помощи мобильных устройств) [14-24].
Вторая категория в основном представлена в зарубежном опыте, например, в MIT (массачусетский технологический институт), большие поточные лекции заменяются интерактивными занятиями в небольших группах и проводятся в лекционной аудитории. Профессор выступает с краткой презентацией, затем работа студентов продолжается в микрогруппах под руководством ассистентов. Комплексный перенос данного опыта в массовые вузы России, несомненно, столкнется с целым рядом кадровых, финансовых, организационных проблем, однако отдельные его элементы с успехом используются многими преподавателями.
Тем не менее, предлагаемые подходы к модернизации лекционной части учебного процесса вуза вызывают закономерные опасения у педагогов-практиков по целому ряду причин.
1. Лекционные занятия как форма работы регламентированы федеральным государственным образовательным стандартом, полный переход на дистанционные, внеаудиторные формы трансляции теоретического материала требует достаточно тщательного пересмотра, как нормативной базы, так и основных бизнес-процессов вуза. При этом остро встает вопрос не только финансирования разработки электронных курсов, но и поддержания их в актуальном состоянии, что критически важно для технических дисциплин.
2. Лекция (даже с применением технических средств обучения) остается наиболее экономически выгодной формой работы - чем больше количество студентов на лекционном потоке, тем меньше удельные (на одного студента) финансовые затраты на проведение одного часа занятий.
3. Лекция частично сохраняет свою информационную функцию. В особенности:
- если излагаются актуальные научные проблемы, находящиеся в стадии активной разработки (например, приложения уравнений математической физики к задачам робототехники, вопросы распознавания образов, речи и текста);
- изучаются информационные или иные технологии, построенные на базе работающего или проектируемого оборудования, или программного обеспечения (учеб-
педагогические науки
Макарова Елена Леонидовна, Пугач Ольга Исааковна ЛЕКЦИОННЫЙ КУРС В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА: ВОПРОСЫ ...
но-методическая, а зачастую и справочная литература может отставать от актуального состояния технологической системы на одну-две версии);
- отсутствует (полностью или частично) учебно-методическая литература, соответствующая программе курса;
- в литературе представлен ряд конкурирующих концепций, которые должны быть разобраны с преподавателем.
4. Достаточно сложно подобрать комбинацию форм и технологий обучения, в полной мере замещающих методологическую функцию лекции. Частичной альтернативой могла бы стать разработка электронных методических пособий, соответствующих уровню подготовки конкретных учебных групп, однако такой подход потребует значительно больших затрат финансовых и временных ресурсов. Ключевой проблемой в замещении методологических функций выступает синхронизация тезаурусов: на лекции преподаватель может объяснить содержание нового или незнакомого понятия через аналогии, упрощенные примеры, уже известные студенту синонимы. Методическое пособие такой возможности лишено, а разнообразие учебно-методических комплектов в средней школе, уровней подготовки приводит к тому, что зафиксировать реальную семантическую сеть студента в определенной области знания практически невозможно.
5. Организационно-управленческая функция лекции может быть легко заменена тьюторством с применением технологий дистанционного обучения, но указанная замена нарушает баланс расхода времени между обучающимся и преподавателем. Преподаватель (тьютор) тратит значительно больше времени, студент - меньше (последний получает лишь относящуюся к нему информацию в удобное для него время). Расчет экономической эффективности зависит от целого ряда параметров (форма обучения, оплата обучения, размер потока, специфика выполняемой студентом учебной работы и т.п.) и должна выполняться и обсуждаться [25].
6. Вопрос мотивации студентов, их ориентации на будущую профессиональную деятельность один из самых сложных в практике вузовского преподавания. Система единого государственного экзамена, возможность выбирать для поступления сразу несколько вузов и специальностей приводит к тому, что профориентацион-ная работа становится необходимой частью работы всех преподавателей, особенно в первые годы обучения [26]. Возможность неформального общения с будущими коллегами, работодателями, формирование общих представлений о потенциальных рабочих местах дает традиционная лекция, а не различные виды электронного обучения.
7. Формирование этики будущего специалиста также возможно лишь в процессе дискурса, постоянно ведущегося диалога. Практические примеры, истории из жизни, анекдоты, конфликтные ситуации, которыми опытный преподаватель оживляет лекционное занятие, имплицитно влияют на точку зрения студента, закладывают основы профессиональной, корпоративной культуры и этики. Замещение данного подхода на формальные модули «корпоративная культура», «этика в профессиональной деятельности» и т.п. зачастую приводит к прямо противоположным результатам, вызывая неосознанный протест против морализаторства [27].
8. Еще одна имплицитная функция лекции зачастую ускользает от внимания исследователей. Не секрет, что многие работодатели жалуются на уровень подготовки выпускников вузов. Зачастую эти претензии вызваны не отсутствием каких-то конкретных знаний, а с неумением вчерашних студентов воспринимать неструктурированный информационный поток, самостоятельно формализовать задачу, контролировать процесс выполнения комплексных заданий. Предлагая вместо традиционной лекции короткие фрагменты материала с немедленной тестовой проверкой-закреплением, вузовский преподаватель не способствует развитию самостоятельности у
обучающихся.
Подводя итоги, заметим, что решение о замещении лекционных занятий другими формами работы должно как минимум предваряться анкетированием студентов. Приведем примерный вариант такой анкеты.
Примерная анкета для студентов-слушателей лекционного курса «Наименование дисциплины»
Инструкция
Уважаемый респондент, мы исследуем целесообразность проведения в традиционной форме лекционных занятий по дисциплине «Наименование дисциплины». Пожалуйста, ответьте на вопросы. Анкетирование проводится анонимно.
1. Посещаете (посещали) ли Вы лекции по дисциплине «Наименование дисциплины»?
а) всегда, пропускал (пропускаю) лишь по уважительным причинам;
б) время от времени;
в) никогда;
2. (На этот вопрос отвечают лишь респонденты, выбравшие ответ в) в вопросе 1). Укажите основную причину непосещения лекционных занятий
а) нехватка времени (работа, семейные обстоятельства, необходимость заниматься по другим дисциплинам и т.п.);
б) отсутствие интереса к дисциплине;
в) не устраивает стиль проведения лекционных занятий (скучно, можно прочитать в учебнике и т.п.)
г) не требуется для получения желаемой оценки.
3. (На этот вопрос отвечают лишь респонденты, выбравшие ответы а) или б) в вопросе 1). Укажите главные цели (не более 3-х) посещения лекционных занятий
4. (На этот вопрос отвечают лишь респонденты, выбравшие ответы а) или б) в вопросе 1). Укажите основные недостатки лекционных занятий по дисциплине «Наименование дисциплины».
5. Каким образом Вы компенсируете пропущенные лекционные занятия? (допускается выбор нескольких вариантов ответа)
а) никак, в этом нет необходимости
б) использую конспекты лекций однокурсников
в) использую учебники из библиотек
г) использую интернет-источники
д) отрабатываю на дополнительных занятиях с преподавателем
Примечание. В целях упрощения обработки вопросы 3 и 4 могут быть заменены вопросами с фиксированным набором ответов, однако открытые вопросы предпочтительней.
Подчеркнем, что замещение или отказ от традиционной лекционной формы работы в вузе может быть только комплексным, с перестройкой всего учебного процесса. При этом замещаться должны все функции лекций курса, а не только преобладающие. Предполагаем, что данный процесс может быть эффективно осуществлен в несколько этапов.
1. Анкетирование студентов, выявление функций, выполняемых, с их точки зрения, лекционным курсом
2. Экспертная оценка лекционного курса, его места в преподавании дисциплины, линии, подготовки специалистов коллективным педагогическим субъектом
3. Анализ полученных данных, принятие решения о сохранении, исключении или изменении лекционного курса
4. При выборе модернизации лекционного курса -мозговой штурм инициативной группы, предлагающий различные (не менее трех) вариантов изменения курса.
5. Оценка предложенных вариантов по уровню заме-
Макарова Елена Леонидовна, Пугач Ольга Исааковна педагогические
ЛЕКЦИОННЫЙ КУРС В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА: ВОПРОСЫ ... науки
щения функций (На этом этапе предлагается задействовать экспертов, критически относящихся к необходимости модернизации традиционного лекционного курса).
6. Грубая оценка экономической и дидактической эффективности измененных вариантов курса, анализ затрат на разработку и переход к модернизированному курсу. По результатам, также методом экспертных оценок, выбирается один из четырех базовых вариантов: два крайних (лекция не может быть замещена - лекция должна быть замещена обязательно) и два средних (есть возможность замещения, но экономическая или дидактическая эффективность под вопросом).
7. «Контрольный срез» качества обучения в традиционном варианте, как база для дальнейшего анализа эффективности модернизации.
8. Принятие решения о разработки и апробации одного или нескольких вариантов «модернизированного» курса.
9. Внедрение нового курса, оценка результатов обучения, сравнение с контрольной группой. Анализ проблем и недостатков.
Подводя итоги, отметим, что замещение или отказ от традиционной лекционной формы работы в вузе может быть только комплексным, с перестройкой всего учебного процесса. Такое замещение необходимо осуществлять поэтапно и функционально полно, с сохранением всех функций традиционного лекционного курса и сохранением основных показателей качества обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.
2. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
3. Ощепкова О.В. Лекция как активная форма вузовского обучения // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 123-125.
4. Колодкина Н.Н. Кооперативное обучение при изучении математических дисциплин в высшей школе // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 122-124.
5. Андрюхина Т.Н. Опыт применения образовательных технологий в вузе // Самарский научный вестник. 2015. № 2 (11). С. 136-138.
6. Шатрова Ю.С. Компетенции преподавателя педагогического вуза // Современное образование: содержание, технологии, качество: материалы XX международной научно - методической конференции: 23 апреля 2014 г. - СПб., СПбГЭТУ «ЛЭТИ» , 2015. - Т. 1. С. 120-121.
7. Соболева Н.В. Интерактивно-эвристический подход к организации лекционных занятий в вузах МЧС России: автореф. дис... канд. пед. наук СПб., 2012. 23с.
8. Аниськин В.Н., Бусыгина А.Л. Социально-технологическая и культурно-просветительская подготовка бакалавров педагогики в холистичной информационно-образовательной среде вуза // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 12-16.
9. Бусыгина А.Л., Аниськин В.Н. Оптимизация инвариантной подготовки преподавателей вуза на основе синергетического эффекта холистичной информационно-образовательной среды // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2015. № 3 (27). С. 46-54.
10. Тюжина И.В., Пугач В.И. Принципы организации учебного процесса: критичность и креативность // Гуманитарные науки в XXI веке. 2014. № 18. С. 200-205.
11. Сидакова Н.В. Презентация как одна из форм интерактивного обучения // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 143-145.
12. Смирнова Е.В. Электронные средства учебного назначения для формирования навыков и умений иноязычной деятельности // Самарский научный вестник. 98
2013. № 1 (2). С. 43-46.
13. Аниськин В.Н., Бусыгина А.Л. Социально-технологическая и культурно-просветительская подготовка бакалавров педагогики в холистичной информационно-образовательной среде вуза // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 12-16.
14. Аниськин В.Н., Горбатов С.В., Добудько А.В., Добудько, Т.В., Пугач В.И. Оценивание компетентности специалиста в области информатики в условиях современной электронной информационно-образовательной среды вуза // Математическое, естественнонаучное образование и информатизация: бюллетень лаборатории математического, естественнонаучного образования и информатизации: материалы международной научно-практической конференции: 22-23 октября 2015 г. -Самара; М.: СФ МГПУ, МГПУ, 2015. - С. 52-58.
15. Куликова И.В. Интерактивные методы при обучении студентов технического вуза иностранному языку // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс.
2013. № 7 (11). С. 112-116.
16. Шевченко Е.П. Особенности обучения магистрантов узкоспециальной терминологии в процессе иноязычной подготовки в техническом вузе // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 121-124.
17. Панфилова Л.В. Влияние интерактивных средств обучения на качество подготовки будущего учителя химии // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 125-127.
18. Метелева Л.А. Формирование коммуникативной компетентности как средство развития ситуативной адаптивности студентов в процессе обучения иностранному языку // Балтийский гуманитарный журнал.
2014. № 2. С. 45-47.
19. Ярыгина Н.А., Никифорова Е.В. К внедрению новых подходов в изучении экономических дисциплин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013.№ 1 (12). С. 298-300.
20. Смирнова Е.В. Дидактические цели использования средств информационных технологий для развития умений иноязычной деятельности в процессе обучения английскому языку // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 82-88.
21. Саглам Ф.А. Интерактивные методы изучения практикоориентированных разделов психолого-педагогических дисциплин // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 65-68.
22. Новикова А.В. Опыт использования информационных интерактивных образовательных технологий в техническом вузе // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 6 (22). С. 239-242.
23. Рябухина Е.В., Нуждина М.В. Активные и интерактивные образовательные технологии в вузе // Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 26-29.
24. Тимирясова Л.Б. Использование интерактивных мультимедийных проектов в обучении иностранным языкам // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 109-111.
25. Иванюк М.Е. Формирование специальной ключевой компетенции «владение системами компьютерной математики» в процессе обучения будущих учителей информатики и математики // Поволжский педагогический вестник. 2015. № 1 (6). С. 16-20.
26. Пугач В.И., Тюжина И.В. Принципы рационального сочетания различных форм и методов изучения курса «Основы математической обработки информации» // Тенденции формирования науки нового времени: Материалы международной научно-практической конференции. 27-28 декабря 2013 г. - Уфа: Изд. Башкирского государственного университета, 2014. С. 173-178.
27. Бусыгина А.Л. Техника оптимального педагогического общения преподавателя вуза, его модель и структура // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14. № 2-2. С. 301-304.
