CC BY
239
References
1. Federal'nyjgosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart. Available at: http://www.fgos-kurgan.narod.ru/norm_federal.htm
2. Shabalina Z.P. Differencirovannyj podhod v obuchenii mladshih shkol'nikov. Nachal'naya shkola. 1990; 6: 26 - 28.
3. Urok kak glavnogo dlya uchitelya vida pedagogicheskoj deyatel'nosti. Available at: http://litterref.ru/merotrqasrnajgeqas.html 05.06.2015.
4. Urok matematiki v nachal'nyh klassah. Available at: http://metodmat.narod.rU/Metod/C/G5/1.htm
5. Kuz'minskij A.I., Omel'yanenko V.L. Pedagogika v voprosah i otvetah: uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zav. Moskva, 2006.
6. Teorii i tehnologii matematicheskogo razvitiya detej doshkol'nogo vozrasta. Hrestomatiya. Sostaviteli 3.A. Mihajlova i dr. Moskva, 2008.
7. Budnickaya I.G. Rebenok idet vshkolu. Moskva, 2012.
Статья поступила в редакцию 23.04.18
УДК 37
Kindrya N.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Language Training, Financial University
under the Government of the Russian Federation Russia (Moscow, Russia), E-mail: nkindrya@mail.ru
LEXICAL ASPECT IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE. The current aspect of teaching of RCTs for students of the initial stage is the mastering of vocabulary of the Russian language, as well as the question of approach to the selection of a certain volume of vocabulary, the formation of semantic blocks, the training of foreign students in the understanding and use of lexical units of the Russian language. Since vocabulary is an integral part of language learning in all its living diversity, current state and practice of use, the article also pays much attention to the aspect of phraseology, since the use of vocabulary without phraseology will greatly impede the ability of foreign-speaking students to communicate with native speakers of the Russian language. Lexical and phraseological units should be selected so that the student has an idea not only about the lexical composition of the language, but also about culturology, ethnic features, mentality and regional concepts.
Key words: formation of communicative competence, study of lexical and phraseological units, intercultural dialogue, lexical errors.
Н.А. Киндря, канд. филол. наук, доц. Департамента языковой подготовки, Финансовый университет
при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, Е-mail: nkindrya@mail.ru
ЛЕКСИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В данной статье рассматривается актуальный на данный момент аспект преподавания РКИ для учащихся начального этапа - это освоение лексики русского языка, а также вопрос подхода к отбору определенного объема лексики, составлению смысловых блоков, обучения иноязычных учащихся пониманию и использованию на практике лексических единиц русского языка. Поскольку лексика представляет собой неотъемлемый элемент изучения языка во всем его живом многообразии, современном состоянии и практике использования, то в данной статье также значительное внимание уделяется таком аспекту, как фразеология, поскольку использование лексики без фразеологии будет сильно затруднять возможность иноязычных студентов коммуницировать с носителями русского языка. Лексические и фразеологические единицы при обучении иноязычных учащихся должны быть подобраны таким образом, чтобы ученик имел представление не только о лексическом составе языка, но и о культурологии, этнических особенностях, менталитете, страноведческом концепте.
Ключевые слова: формирование коммуникативной компетенции, изучение лексических и фразеологических единиц, межкультурный диалог, лексические ошибки.
В современной реальности преподавание в общем и преподавание такой дисциплины как РКИ в частности опирается в первую очередь на личностно-ориентированный подход, учёт индивидуальных особенностей личности каждого учащегося, а также на компетентностный подход, в преподавании языков крайне важен такой аспект компетентностного подхода, как формирование коммуникативной компетенции. Она представляет собой «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [1, с. 122]. С учётом первостепенной важности формирования коммуникативной компетентности иноязычных учащихся преподавание РКИ в первую очередь должно учитывать организацию учебного процесса в соответствии с ориентацией на коммуникацию и коммуникативный подход обучения.
Говорить о том, что иноязычный студент способен полноценно и эффективно осуществлять коммуникацию на изучаемом языке с его носителями можно только тогда, когда в практике такой коммуникации он показывает выполнение задачи по достижению взаимопонимания и эффективного общения с выполнением поставленных в коммуникативной ситуации целей в соответствии с нормативной системой общения, особенностями культуры и менталитета представителя языковой среды. Важнейшая задача - эффективно коммуницировать с носителями языка - ля студентов-инофонов может быть решена только при использовании корректной, точной, емкой и образной с точки зрения лексики и фразеологии речи. Соответственно, наиболее важная задача на начальных ступенях изучения РКИ для иноязычного студента - обрести необходимый лексический запас,
а на более высоких, продвинутых уровнях обучения - познакомиться с фразеологическими единицами [2, с. 105].
Без понимания не только лексического компонента, но и знания фразеооборотов иноязычный студент не сможет полноценно и эффективно коммуницировать с носителями языка, поскольку различные коммуникативные ситуации будут требовать знание фразеологизмов, используемых в разных коммуникативных ситуациях, соответственно, студент должен знать не только лексический минимум, но и минимальный запас фразеологических единиц, что позволит ему, возможно, не столько применять их в речи, сколько понимать своего собеседника. Перечисленные факторы обуславливают внимание к изучению лексики, и в ее составе - фразеологии в процессе преподавания РКИ.
Актуальность изучения лексических и фразеологических единиц во взаимосвязи при изучении РКИ в первую очередь обусловлено переосмыслением проблематики культурно-социального аспекта изучения языка. Поскольку сейчас задача учащегося-инофона не освоить лексику на таком уровне, чтобы понимать тексты, аудирование, говорение с использованием активного словаря, а в первую очередь - решить задачу обеспечения эффективной коммуникации с носителем языка, с учетом его менталитета, культуры, особенностей и норм коммуникации в данной стране, то лексика то должна включать в себя и фразеологию как неотъемлемую часть выражения национальной культуры и мировоззрения носителей русского языка. Этого взгляда придерживается ряд современных исследователей: например, такая точка зрения представлена в трудах Е.М. Костомарова, В.Г. Верещагина, Ю.Е. Прохорова и др.
Обычно методика преподавания РКИ опирается преимущественно на лексический пласт, необходимый для эффективной
коммуникации и в определенной речевой ситуации - например, учащийся должен уметь заказать себе обед в ресторане, отправить открытку на почте, купить что-то в магазине, т.е. лексика изучалась в отрыве от культурологического аспекта и практики живого использования, и, таким образом, изучение лексики способствовало освоению языка в структурно-семантическом аспекте. Однако сейчас ситуация диктует необходимость не «правильного», а эффективного процесса общения, а это невозможно без культурологической, социальной составляющей живой речи носителей языка [3, с. 49].
Современная концепция преподавания РКИ исследует в первую очередь качественные характеристики коммуникации учащегося-инофона с носителями русского языка в живой коммуникативной ситуации. Это направление в поиске новых методик и технологий преподавания РКИ изучается в первую очередь в коммуникативной лингвистике и базируется на определенных свойствах любого языка - его использовании в качестве основного инструмента общения между людьми (коммуникативное свойство), изучение языковых средств для обеспечения эффективной коммуникации в комплексе (свойство системности), использование определенного построения высказывания в определенном языке - в данном случае, русском - что определяет, в свою очередь, порядок подачи и овладения языковыми средствами (свойство функциональности) [4, с. 44].
Также изучение современных подходов к коммуникативно эффективному общению студентов с носителями языка ориентирует в первую очередь преподавателя РКИ на создание межкультурного диалога, при котором учащийся будет заинтересован в понимании образа жизни и культуры носителя русского языка, что позволит повысить эффективность общения, а это означает, что следует учитывать национально-культурную специфичность лексических единиц, которые учащийся будет использовать в своем высказывании.
Значимая с культурологической точки зрения информация предоставляется в денотативном аспекте семантики высказывания в виде определенных лексических и фразеологических единиц, и также часто сопровождается коннотативной характеристикой, т. е. содержит дополнительные смысловые семантические слои для сгруппированных определенным образом номинативных лексических единиц, что выражает дополнительные оттенки экспрессии и эмоций.
Изучение национального социокультурного своеобразия через лексические и фразеологические единицы обусловлено еще и своеобразием человеческого мышления и сознания, которое формируется через первичную и вторичную социализацию в конкретной культуре, с определенными факторами и механизмами формирования мировоззрения и способов коммуникации, выраженных в языке. Любая народность характеризуется отражением своей ментальности и специфики культуры посредством языка, культуры и искусства. Материальная, духовная и социальная культура и её специфические особенности закреплены и отражены в лексических и фразеологических единицах языка, показывая иноязычному коммуниканту многообразие национально-культурного опыта и традиций данного этноса.
Именно поэтому при изучении лексики крайне важно обращать внимание и на фразеологию, это поможет учащимся сформировать представление о картине мира носителей языка, осознать культуроспецифические аспекты, которые будут иметь влияние на процесс общения и успешность коммуникации с носителем языка. Вместе с тем изучение методической и учебной литературы, равно как и практический опыт преподавания РКИ показывает, что существует противоречие между потребностями иноязычных студентов осуществлять эффективную с точки зрения норм общения, понимания и создания межкультурного пространства диалога коммуникацию, тем объемом лексики и фразеологии, которая им преподается, и тем объемом понимания русской национальной культуры, которую в итоге приобретают учащиеся.
Это говорит о недостаточно разработанной модели применения методик и технологий изучения комплекса лексики и фразеологии для выполнения задачи наиболее эффективной коммуникации в рамках применения коммуникативного подхода к обучению [2, с. 109].
Пред тем, как выявить и обозначить необходимый для изучения лексический и фразеологический минимум, который будут изучать иноязычные учащиеся при обучении РКИ на различных этапах лингводидактического процесса, следует систематизировать фразеологический пласт русского языка именно с точки зре-
ния эффективности коммуникации инофонов с носителями. Так, одна лексика и фразеологические единицы используются чаще всего в повседневной речи, другие реже, третьи специфичны для определенной коммуникативной ситуации. Пока такого уровня изученности и классификации фразеологические единицы в современной лингвистике русского языка не имеют. Также следует учитывать и то, какую цель преследуют инофоны при изучении РКИ - это необходимый лексический минимум для обучения и жизни в стране в течение обучения, это изучение языка с целью минимального делового общения, изучение языка для полноценной коммуникации во всех сферах деятельности и т. п.
Также сложно организовать обучение лексическим и фразеологическим единицам с точки зрения систематизации социокультурной информации, которую инофоны будут получать из лексики и фразеологии, подобранной в конкретном курсе обучения РКИ. В данный момент лексика сгруппирована по тематическим блокам, а фразеологический материал встречается редко, носит фрагментарный характер и не обеспечивает выполнение задачи формирования социокультурной компетенции учащихся, необходимой для эффективной коммуникации с носителями языка [6, с. 124].
Если проанализировать группы лексических ошибок, которые наиболее часто встречаются у иноязычных учащихся в процессе обучения РКИ, можно вывить ряд наиболее типичных, среди которых можно отметить при говорении [7, с. 85]:
• Неверный выбор учащимся лексических или фразеологических единиц, что нарушает смысл высказывания, лексическую сочетаемость слов в предложении
• Полисемия, которая не устраняется контекстом высказывания
• Ошибки при выборе фразеооборота, отдельных лексических единиц, особенно омонимов или синонимов в разных ситуациях их использования.
• Смешение видовых и родовых понятий
• Неразличение фразеологических единиц и паронимов
• Неточное или неоправданное употребление фразеологизмов, эвфемизмов, заимствований
• Ошибки в выборе слов-противопоставлений.
Если рассматривать ошибки, связанные с лексикой при письменной речи, то можно отметить следующие группы ошибок [8, с. 61]:
• При восприятии лексических единиц во время чтения иноязычные студенты могут путать буквы русского алфавита, неверно воспринимать их фонематику и звукобуквенные сочетания, неверно воспроизводить сочетания букв при разных позициях одних букв, ошибаться в семантике лексической единицы.
• Неверное членение слов в предложении неверная постановка интонационного и логического ударения, отсутствие понимания расстановки пауз.
• Неадекватная интерпретация текста из-за лексической и фразеологической некомпетентности, непонимание отдельных лексических и/или фразеологических единиц или всего текста, отсутствие умения интуитивного понимания незнакомых единиц речи исходя из контекста.
Ошибки восприятия лексики и фразеологии при аудировании связаны с неумением понять коммуникативное намерение говорящего, лексические, интонационные, эмоциональные особенности текста для аудирования, также неумением интуитивно понимать семантику незнакомых слов, которые в норме представляют не более 10% материала аудирования с учетом пассивного лексического запаса учащихся на данном этапе обучения.
С точки зрения письма лексика и фразеология сложнее всего используется иноязычными учащимися, поскольку в первую очередь учащиеся фиксируют внимание на орфографии и грамматике, и только потом - на лексике и фразеологии.
Сложности в обучении РКИ иноязычных учащихся при письменной речи обусловлено не только сложностью грамматики и орфографии русского языка, но и особенностями лексической обособленности единиц языка друг от друга. Опыт работы с испанскими, японскими, китайскими учащимися свидетельствует, что обычно письменные тексты иностранцев на русском языке представляют собой поток слов, где отдельные предложения и заключенные в них мысли никак не отделены друг от друга, одно предложение является продолжением другого, часто логически между собой никак не связанным. Поэтому часто учащиеся и пишут, и говорят слитно, не выделяя лексические единицы и тем более фразеологизмы [9, с. 10].
В результате учащиеся в совокупности испытывают такие сложности с освоением лексики и фразеологии русского языка, как отсутствие коммуникативной направленности и законченности при построении высказывания, отсутствия в диалоге точно определить коммуникативную задачу в конкретной коммуникативной ситуации, что порождает отсутствие умения планировать процесс коммуникации в соответствии с ее целью и задачами, учащиеся часто не могут при стандартом освоении лексики отойти от программного использования слов, понять, как их использует собеседник, понять контекст диалога, соответственно, возникает межкультурный коммуникативный барьер, и задачи коммуникации в данной ситуации е выполняются, или выполняются неэффективно.
С учетом языковой специфики русского языка и родного языка инофона, следует дифференцированно подходить к вопросу отбора, организации и подачи лексического и фразеологического материала учащимся, организации процесса закрепления лексического материала и соответствующего построения процесса обучения.
Среди частных методик преподавания РКИ следует отдельно выделить роль межъязыковых сопоставлений, которые будут способствовать усвоению лексики и фразеологии, преодолению коммуникативного барьера и межъязыковой интерференции. Сопоставление семантики лексических и фразеологических единиц должно способствовать повешению интереса учащегося к освоению русского языка, а найденные расхождения - понять системную разницу между родным и русским языком.
Библиографический список
Таким образом, можно сказать, что при подборе лексического и фразеологического материала, к его организации и преподнесению в процессе обучения РКИ следует подходить дифференцированно. Надо учитывать такие факторы, как: пол, возраст, родной язык учащихся, разница в менталитете, культуре и способе познания мира между русскими как носителями языка и иноязычными учащимися, наиболее типичные социокультурные ситуации и профессиональное иноязычное общение, которые могут быть востребованы у учащихся, наиболее типичные коммуникативные проблемы, возможность сопоставления лексики и осознанного преодоления межъязыковой интерференции.
Анализ общекультурных предпочтений иноязычных учащихся показывает, что наиболее интересным, помимо профессионально ориентированных коммуникативных ситуаций, для иноязычных студентов становится обсуждение общечеловеческих ценностей, политических тем, культуры, разницы в социокультурных практиках учащихся и носителей языка. Отобранный лексический материал и фразеологические единицы типизируются в смысловые блоки, внутри которых разделяется на подразделы в зависимости от темы и типичных ситуаций коммуникации.
В итоге изучения практики преподавания РКИ нами было выявлено недостаточное внимание при обучении лексике фразеологических единиц, которые служат в качестве носителей культурологической и социальной информации, служащей средством интуитивного понимания языка и преодоления культурного и языкового барьера между носителями языка и иноязычными учащимися.
1. Гвоздев A.K Современный русский литературный язык: Фонетика и морфология. Москва: Просвещение, 2003.
2. Глухов БЛ., Щукин A.K Термины методики преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 2013.
3. ^ысин Л.П. Язык - живая саморазвивающаяся система. Общественные науки и современность. 2011; 5: 48 - 57.
4. Тряпельников A^. Интеграция информационных и педагогических технологий в обучении РКИ (методологический аспект): монография. Москва: Государственный институт русского языка им. A.O. Пушкина, 2014.
5. ^опотова В.В., Потапова K.E., Бутенко Л.И. Роль русского языка в мировом социокультурном пространстве. Новочеркасск: Южно-Российский государственный технический университет, 2011. Available at: http://www.rae.ru/forum2012/pdf/1644.pdf
6. Aрефьев A^. Русский язык на рубеже XX- XXI веков. Москва: Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2012.
7. Aртемов ВА Психология обучения иностранным языкам. Москва: Просвещение, 2009.
8. Брагина A.A. Лексика русского языка и культура страны. Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. Москва: Рус. яз, 2016.
9. Зарипова Р.Р., Салехова Л.Л. K вопросу о лингвистических и когнитивных преимуществах интегрированного предметно-языкового подхода в обучении (CLIL). Международный журнал экспериментального образования. 2015; 8: 9 - 13.
References
1. Gvozdev A.N. Sovremennyj russkij literaturnyjyazyk: Fonetika imorfologiya. Moskva: Prosveschenie, 2003.
2. Gluhov B.A., Schukin A.N. Terminy metodikiprepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: Russkij yazyk, 2013.
3. Krysin L.P. Yazyk - zhivaya samorazvivayuschayasya sistema. Obschestvennye naukiisovremennost'. 2011; 5: 48 - 57.
4. Tryapel'nikov A.V. Integraciya informacionnyh i pedagogicheskih tehnologij v obuchenii RKI (metodologicheskij aspekt): monografiya. Moskva: Gosudarstvennyj institut russkogo yazyka im. A.S. Pushkina, 2014.
5. Kropotova V.V., Potapova K.E., Butenko L.I. Rol' russkogo yazyka v mirovom sociokul'turnom prostranstve. Novocherkassk: Yuzhno-Rossijskij gosudarstvennyj tehnicheskij universitet, 2011. Available at: http://www.rae.ru/forum2012/pdf/1644.pdf
6. Aref'ev A.L. Russkij yazyk na rubezhe XX - XXI vekov. Moskva: Centr social'nogo prognozirovaniya i marketinga, 2012.
7. Artemov V.A. Psihologiya obucheniya inostrannym yazykam. Moskva: Prosveschenie, 2009.
8. Bragina A.A. Leksika russkogo yazyka i kul'tura strany. Izuchenie leksiki vlingvostranovedcheskom aspekte. Moskva: Rus. yaz, 2016.
9. Zaripova R.R., Salehova L.L. K voprosu o lingvisticheskih i kognitivnyh preimuschestvah integrirovannogo predmetno-yazykovogo podhoda v obuchenii (CLIL). Mezhdunarodnyjzhurnal 'eksperimental'nogo obrazovaniya. 2015; 8: 9 - 13.
Статья поступила в редакцию 20.04.18
УДК 371.4
Kozhurova A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-East Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk,
Russia), E-mail: kozhurova_2013@mail.ru
POLYCULTURAL EDUCATION OF JUNIOR SCHOOLCHILD IN SMALL SCHOOL OF THE NORTH. The article is studies an actual problem of multicultural education in primary general education in conditions of small schools of the North. School is entrusted with the main task of implementing the cognitive activity of children, as a result of which younger students learn more about their national identity, about the national culture of their own and other peoples. The purpose of the article is an attempt to test the use of folk tales in the lessons of literary reading in the formation of multicultural education of junior schoolchild in a small school in the North. As an example, the analysis of some folk tales of the Evenks, Yukaghirs and Dolgans is presented. The study is conducted at the bases of small schools in two villages of Ust-Yansky district, which is located in the Arctic zone of Yakutia.
Key words: polycultural education, junior schoolchild, literary reading, folk tale, small school.
А.А. Кожурова, канд. пед. наук, доц. Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск,
E-mail: kozhurova_2013@mail.ru
