CC BY
67
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 001.2:008+37
С. А. ПОВАРОВ
КУЛЬТУРОЦЕНТРИСТСКАЯ ПАРАДИГМА
КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ОРИЕНТИР РЕФОРМИРОВАНИЯ
СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В качестве методологического ориентира реформирования современной системы гуманитарного образования рассматривается купътуроцентристская парадигма, концептуальные границы которой определяются системным соответствием: 1) сущности образования в целом, а также его отечественной специфике; 2) природе и специфическим функциям гуманитарного образования; 3) отечественной культуре.
Ключевые слова: гуманитарное образование, культура.
Актуальность реформирования отечественного гуманитарного образования обусловлена его важнейшими функциями в сохранении культурной преемственности и духовном развитии личности, а также негативными тенденциями, характерными для современного состояния духовной культуры российского общества. Важнейшей теоретической и практической проблемой высшей школы является разработка условий и механизмов востребованности образовательного потенциала российской гуманитарной культуры, в пространстве которой содержится проблематика наиболее сущностных аспектов бытия человека и общества, дан сам механизм трансляции её потенциалов, представлены принципы воспитания и образования, органично вытекающие из специфики отечественной духовной традиции.
Таким образом, необходимым условием эффективности любых образовательных моделей всегда будет являться их полное соответствие культурной специфике. Образование - это как развитие, идущее изнутри и основанное на природных способностях человека, так и извне определяющее формирование личности, преодоление и замещение её природных наклонностей социально обусловленными умениями и навыками. Образование - это процесс приобщения бытия человека к культуре и в то же время результат интериоризации культуры, включения его в мир человеческой субъективности, важнейшая форма трансляции культуры, социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности.
В связи с этим методологическим ориентиром реформирования современного гуманитарного
С. А. Поваров, 2007
образования может стать культуроцентрист-тская парадигма, концептуальные границы которой будут определяться системным соответствием: 1) сущности образования в целом (его функциям, целям, приоритетам), а также его отечественной специфике; 2) природе и специфическим функциям гуманитарного образования; 3) отечественной культуре, образовательные потенциалы которой и должны быть максимально полно актуализированы, востребованы в рамках данной концепции.
Предварительное осмысление философских и культурологических аспектов образовательной деятельности позволяет сформулировать ряд позиций, которые можно рассматривать в качестве мировоззренческих ориентиров культуроцентри-стской концепции; отметим наиболее существенные. Так, социально-культурная миссия вуза заключается в обеспечении духовной преемственности, в формировании целостного образа личности, максимально полно выражающего потенциалы человека, актуализирующего и востре-бующего его сущностные свойства. Деятельность вуза в социальном отношении эффективна лишь в той мере, в какой она формирует личность как субъекта духовности, ответственности и самосовершенствования. В качестве важнейших целей образовательной деятельности вуза необходимо рассматривать трансляцию из поколения в поколение и закрепление исторически устойчивых духовных и культурных ценностей; формирование социально интегрированной и успешно самореализующейся личности - специалиста, обладающего высокой квалификацией, профессиональной этикой, способностью ус-
пешно самоосуществляться в условиях динамично меняющейся ситуации, ориентироваться на духовно-нравственные критерии в решении профессиональных задач. Основными задачами высшего образования являются: подготовка высококвалифицированных выпускников и ответственных граждан, способных актуализировать и востребовать свои сущностные свойства во всех сферах общественной практики. Высшие учебные заведения должны обеспечивать такой тип образования студентов, воспитывающий в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, которых отличает способность к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений различных проблем, стоящих перед обществом, а также способность брать на себя социальную ответственность; формирование личности, способной понимать, интерпретировать, сохранять и развивать национальные и региональные культуры в условиях плюрализма и разнообразия ; коррекция и преобразование системы тех ценностных ориентиров, которые, с одной стороны, утверждают высшие нравственные ценности человеческой цивилизации, а с другой, определяют, обусловливают наиболее сущностные аспекты социального и профессионального самоосуществления личности.
В плане образовательной философии культу-роцентристская парадигма есть понимание и воспроизводство национальной специфики мировосприятия и мировидения, которая формируется и проявляется уже на уровне языка. Именно язык рассматривается как зеркало национальной культуры, поскольку он «своими корнями и тончайшими их фибрами...сплетён с национальным духом», есть «произведение национального духа» [1], «макрокосмос культуры», в котором индивидуализируется её ценностная и смысловая универсальность, отражается национальная «картина мира» - система ценностей и норм, характерных для культурного сообщества, которая фиксируется в бытии гуманитарной культуры и транслируется различными социальными институтами, и прежде всего образованием. Семантика языковых единиц отражает специфику и сущность обозначаемых явлений в контексте нацио-нально-культурного мира. «Слова - имена» - это система культурных архетипов и универсалий, воспринимающая явление в целостности, выражающая и понятийно закрепляющая (оформляющая) духовную и смысловую организацию мира личности и социума. Бытие языка раскрывает и выводит «на свет» то, что потом «становится реальностью». Образование, являясь неотъемлемой частью бытия культуры, всегда де-
терминировано особенностями национального менталитета, который также отражён в структуре языка. Более того, язык является основным условием функционирования и механизмом образовательного процесса, той универсальной средой, в которой происходит процесс понимания [2].
Но самое важное состоит в том, что культу-роцентризм - это обретение национально-культурной идентичности (подлинности) образования, осуществление его специфического назначения, которое проявляется уже на уровне первоначального смысла понятий, образующих категориальное поле образовательной деятельности. В ситуации современного кризиса социального института (образования) необходима рефлексия семантики категорий, с помощью которых характеризуются наиболее сущностные грани феномена, для понимания исходных смыслов явления и в дальнейшем для скорректирована его феноменологического пласта. В этом контексте большой интерес представляет специфика смысла в русском языке понятий «образование» и «просвещение». В отечественной языковой системе процесс получения знания обозначается словами «обучение», «образование», «просвещение». Слова (учить, образ, свет), от которых произведены эти термины, имеют древние корни. Например, глагол «учити» в летописях 10-11 вв. употребляется в смысле поучения посредством проповеди. Уже в этот исторический период в русском языке сформировалось вполне современное понимание термина учение - обучение, изучение, приобретение знаний, развитие, наставление, поучение, проповедь, знание, объяснение, толкование, пример, догмат, завет. Слово образ впервые встречается в источниках в 11 в. в значениях вид, об-лик, икона. В 16 в. появляется глагол «образовати» - двигаться к первообразу.
В словаре И. Срезневского глагол «воспитать» переводится с древнерусского - въспита-ти - как вскормить. Тому есть основания -въспитать - это калька греческого paidagogic -кормить, питать от - пища. В «Сло-
варе русского языка 11-12 вв.» постулируются два смысла этого слова: 1) главное значение -вскормить и вырастить; 2) духовное значение слова: «Дети своа во благоверии и в законе и в законе Христова возпитеша, и в поучении книжном возрасти и наказа». В «Словаре древнерусского языка (11-14 вв.)» възпитание подразделяется как на кормление, вскармливание в буквальном смысле слова, так и на воспитание в смысле: «рожьниа и въсспиныа русьскии же и мирьскыи и язык добре оуммеяше», «въспитан благочьстивьно» и т. д. В 18 в. сложилось современное понимание термина воспитание как
процесса воздействия на развитие человека с целью формирования его нравственных и физических качеств.
Наряду с понятием образование практически параллельно возникает и начинает существовать в актуальном пространстве языка понятие просвещение. Категория «просвещение» в контексте образовательной деятельности имеет важнейший смысл. Этимология этого термина восходит к его корню - свет, которым именовался не только свет физический, видимый, но и свет духовный, невидимый, однако не менее значимый [3]. Этот смысл имеет новозаветные истоки, где Свет неразрывно связан с Богом - Словом, тождественен ему. Свет и святость происходят от одного корня, просветить - значит уподобить Богу, приблизить к Нему. Именно уподобление Бога Свету предопределило отождествление христианизации народов с их просвещением («Был Свет истинный, Который просвещает всякого человека, приходящего в мир» - Ин. 1.9). В словаре И. Срезинского термин «просвещение» интерпретируется как акт передачи света и в оптическом смысле слова, и в смысле духовной передачи света веры Христовой. Одновременно фиксируется и образовательный смысл данного понятия. В толковом словаре В. Даля просвещение - это «свет науки и разума, согреваемый чистой нравственностью, развитие умственных и нравственных сил человека; научное образованье, при ясном сознании долга своего и цели жизни». Просвещать - значит «даровать свет умственный, научный и нравственный, поучать истинам и добру, образовать ум и сердце», «осветить, озарить, даровать свет зрения». Просвещение - это не линейный процесс освоения знаний, а прозрение, момент истины, даруемый свыше. Отсюда сущность образования - в движении человека к идеалу, в деятельном (уподобляющем) стремлении к первообразу.
В содержательном плане культуроце-нтристская методология предполагает замену педагогической парадигмы «от простого к сложному» принципом «от целого к части».
Важнейшим аспектом культуроцентристской концепции является оптимизация вузовской образовательной среды - основного пространства бытования человека. Дело в том, что социально-культурная, нравственная, социально-психологическая среда обитания личности представляет собой пласт «живой культуры» - тот духовный и интеллектуальный контекст, который задаёт критерии и масштаб личностного развития, определяет степень эффективности процесса социализации индивидуализации бытия человека. Образовательная среда обладает такими свойст-
вами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностич-ность, преемственность, целостность, открытость и инновационность. Она есть самоорганизующаяся синергетическая система, способная к самопознанию, количественному и качественному обогащению, преобразованию [4]. Её развитие происходит посредством изменений внешней и внутренней социально-культурной среды ; подвергаясь воздействиям обстоятельств политического, социально-экономического и соци-ально-культурного характера, она сама модифицирует эти обстоятельства. Данное направление совершенствования образования основано на идее, согласно которой индивидуальное развитие человека не сводится к кругу «личной истории», а определяется «большим»кругом концентрации культурно-исторического опыта, который может транслироваться только в опыте личного переживания.
Важнейшая роль принципа референтации определяется лежащим в его основе глубинным социопсихокультурным механизмом идентификации, в результате которого личность обретает полноту своего бытия. Следует отметить, что сущность человека формируется и актуализируется в результате его деятельной активности -внутрь себя, к другим, к Абсолюту. При этом целостный образ человека (как форма единства бытия внутри себя) складывается из его личностных идентификаций, которые возникают в субъективном плане как результат отождествления с внешними образами-референтами.
Особенность культуроцентристской образовательной и воспитательной парадигмы состоит в особой значимости духовно-нравственных референтов - персонифицированных символов культуры, идентификация с которыми обеспечивает духовное развитие и самоосуществление человека, его образование посредством отождествления и слияния с ними. Понять своё призвание - это значит увидеть себя, своё идеальное «Я» в образе другого (общественно-политического деятеля, современника). Это значит утвердиться в мысли, что твоя сущность не обнаруживается и не раскрывается в пределах личной биографии, - она является своеобразными «излучением и энергией» персонифицированного совершенства, которому человек предстоит. Это «высшее» и «лучшее», увиденное в себе посредством отождествления со значимым образом, следует принять, поверить в него как в своё собственное призвание и ощутить нравственную ответственность за его исполнение. Осуществление этого сложнейшего «задания» и будет главным условием максимально полного и
целостного самоосуществления человека в бытии культуры и социума.
Культурологический и мировоззренческий смысл духовной референтации состоит в признании важнейшей функции общественного идеала, который выражает духовную вертикаль культуры и определяет вектор активности человека как творца и творения культуры. Сущность воспитания в рамках культуроцентристского подхода - принятие человеком выработанного культурой этического идеала и включение его в собственное бытие. Влечение к совершенству, стремление осуществить себя «по образу и подобию» становится не только внешней формой и целью самовоспитания, но и внутренней энергией творчества личности, основой её духовно мотивированного и ответственного бытия. Стоит также отметить, что для целостного и всестороннего развития бытия человека объекты идентификации должны отражать различные уровни и срезы бытия: национально-культурный, социальный, личностный. Отождествление с персонифицированным образом-идеалом является основным условием нравственного развития личности, так как созерцание в другом собственного «Я» пробуждает бытие совести, призывающее к преодолению этого разрыва - это чувство оформляется в результате духовно-нравственного переживания не-со-ответствия реального и должного, сущности и существования. Совесть как важнейшее качество человека именно российской «соборной культуры» (как со-настроенность на чужой голос, другую весть) одновременно становится источником личностного самосовершенствования и энергий-ным началом профессионального становления.
Смысл духовной референтации заключается также и в целостном отождествлении личности с образом значимого человека, включая его жизненные взлёты и падения, радости и горе, жизнь и смерть. Это вполне закономерно, так как путь максимально полного самоосуществления человека всегда драматичен и даже трагичен. Принимая образ во всей его онтологической сложности, человек учится преодолевать жизненные трудности, избавляется от иллюзий социального благополучия, обретает культуру жизнеспособности. Последнее представляется очень важным положением. Это связано с тем, что одной из основных проблем современного воспитания и образования (особенно гуманитарного) является неспособность традиционных педагогических систем актуализировать человеческую экзистенцию в её целостности. Это обусловлено частичностью и фрагментарностью человека (следствие господства в современном социуме пространства
бытия мозаичной культуры), на основе которого выстраиваются образовательные модели. Как известно, он даётся в усечённом варианте - в соответствии с целью «уберечь молодого человека от травматизирующих жизненных реалий» этот образ исключает из проблематики бытия человека его неотъемлемые составляющие - страдание, несчастье, смерть. Воспитанный на подобном жизненном материале человек, вступая в мир, неизбежно переживает стрессовые ситуации, которые часто непродуктивно «используют» энергию его социализации. Следовательно, «онтологическое соответствие» образовательного материала должно стать одной из основ педагогической практики. Без этого условия образовательные институты не в состоянии подготовить человека к бытию во всех его проявлениях [5].
Культуроцентристкая образовательная парадигма позволяет органично объединить социо-центристскую и антропоцентристскую модели образования и снять издержки каждой из них. Социоцентристская модель образования показывает устойчивую закономерность: богатство целого приводит к определённому обеднению и упрощению части. Приоритет целого, определяя жёсткую вписанность в пространство социума, ограничивает индивидуальное разнообразие отдельного человека - зависимость человека от 4 общественных структур становится условием неполной актуализации мира его потенций. Противоположная образовательная парадигма, построенная на антропоцентризме и декларирующая цель воспитания человека как свободного субъекта самодеятельности, высвобождая человека на всех уровнях от власти целого (социума, культуры, традиций), неизбежно продуцирует кризис смыслообразующих координат человеческого бытия. В педагогике эта позиция нашла выражение в индивидуально-психологической концепции, согласно которой процесс и результат развития бытия человека определяется в основном её внутренней логикой и соответствующими методами воздействия субъекта педагогического процесса. Понимаемый как системное свойство типа культуры всё соотносить с интересами свободного развития целостного Человека принцип антропоцентризма в современном российском социуме реализуется на практике беспределом индивидуализма, культивированием национально неукоренённой и социально безответственной личности.
В рамках культуроцентристской концепции образование можно рассматривать как способ преобразования природных задатков и возможностей человека, где большую роль играет содержание материала, его историко-культурная
глубина и духовная универсальность, осмысляя и осознавая которую, человек формирует себя по образу и подобию, не отчуждаясь при этом от своей собственной природы. Такое понимание образования уже содержит в себе элементы ан-тропоцентристского и социоцентристского подходов, которые нуждаются лишь в более чёткой акцентировке и развитии, в естественном продолжении на уровне принципов, содержания и методов образования.
Культуроцентристская концепция образования предполагает: 1) понимание образования и воспитания как важнейших социальных институтов культурной преемственности; 2) расширение гуманитарного ядра образования посредством органичного включения в образовательный процесс духовно-нравственного потенциала российской культуры; 3) придание системе воспитания статуса главного механизма формирования «культуры жизнеспособности» - психологической и нравственной готовности жить в динамично изменяющемся мире, как способа выращивания творческого начала в человеке, сознательного субъекта социально-культурных преобразований; 4) оптимальное сочетание профессионализма и универсализма; 5) ориентация на принципы социальной ответственности, на приоритет демократически ориентированных социальных технологий; 6) построение образовательного и воспитательного процессов на принципе диалогичности информационно-ценностного поля обучения, взаимосопрягающем цивилизаци-онно-культурное единство мира и многообразие действующих систем идеологий, теорий и взглядов и определяющем роль и значение преподавателя как посредника между мировым духовным опытом и личностью обучающегося [6].
Именно культуроцентристская методология является реальной альтернативой ещё доминирующей в настоящее время идеологии субъективистского антропологизма, которая в центр мира ставит самореализующуюся индивидуальность, обращая при этом внимание на внешние результаты личностного развития (социальный и
профессиональный успех, количество и качество производимого продукта и т. д.). Абсолютизируя полюс субъективности, методология субъективистского антропологизма искусственно вырывает человека из мира, подменяя его подлинную сущность. Культ «самости» в реальности оборачивается вседозволенной деструктивностью, распадом тех социальных норм, которые и были выработаны для обеспечения прав и свобод человека. Культуроцентризм - это методология целостности, принцип подобия бытия человека в Универсуме культуры. Это главный ответ на бесперспективность «атомизированного» мировоззрения (типа мировоззрения, формируемого и постоянно воспроизводимого бытием мозаичной культуры) западной эпохи постмодернизма, ведущего современный мир в экзистенциальный вакуум.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гумбольдт, В. О различии организмов человеческого языка и о влиянии этого различия на умственное развитие человеческого рода / В. Гумбольдт. - СПб., 1994. - С. 29.
2.Гадамер, Х.-Г. Истина и метод : Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. -М; СПб., 1997.-С. 452.
З.Зимин, А. О двух типах просвещения на Руси (Электронный ресурс): http //tgm.stankin.ru
/arch/nOl /04.html.
4. Запесоцкий, А. С. Образование : философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. -М., 2004. - С. 318.
5. Там же. С. 323.
6. Там же. С. 324.
Поваров Сергей Александрович, аспирант кафедры «Философия» УлГТУ третьего года очного обучения, в настоящее время - ассистент кафедры «Политология, социология и связи с общественностью» УлГТУИмеет публикации в области философии образования.
