CC BY
34
г м м
образ интернационализированного университета, определить статус управленцев, преподавателей и студентов подобного университета, определить систему факторов, позволяющих заключить, что университеты успешно движутся в избранном направлении. И здесь критерии таковы:
- международная специализация (или возможность получения второй специальности с международным профилем профессиональной деятельности на всех факультетах);
- преподавание мировых языков и наличие страноведческих курсов;
- проведение международных мероприятий; понимание важности международной деятельности среди административно-управленческого персонала университета;
- профессиональная компетентность сотрудников отдела международных связей, имеющих достаточный опыт работы с международными фондами, наличие программы сотрудничества с иностранными выпускниками университета и др.;
- наличие иностранных студентов, преподавателей и научных работников, их активное участие в процессе интернационализации;
- существование возможностей для обучения, проведения научных исследований и стажировок студентов за рубежом;
- партнерские отношения с зарубежными университетами.
Помимо названных, введены и составляющие, среди которых - наличие в вузах механизма взаимозачетов курсов, прослушанных студентами в других университетах; готовность университетов принять международных специалистов для чтения лекций на языке, отличном от основного языка преподавания; готовность студентов воспринимать содержание лекций на иностранном языке; способность университета оказывать зарубежному лектору переводческие услуги; наличие определенного опыта в разработке и менеджменте международных образовательных и научных проектов; предоставление преподавателям университета возможности изучения иностранных языков или совершенствования уже имеющихся знаний иностранного языка; использование коммуникативной методики, включающей элементы знакомства с культурой страны изучаемого языка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Becker G.S. Human Capital. A Theoretical and Empirical analysis, with Special Reference to Education. — Chicago: The University of Chicago Press, 1993. — P. 17-24.
2. Globalization and Education: Integration and Constatation across Cultures / Ed. by N.P. Stomguest, K. Monkman. — Lanham, Boulder a.o.: Rowman & Littlefield, 2000. — P. 56 —75.
3. Haq M. ul, Haq K. Human Development in South Asia: The Education challenge. — Karachi: Oxford University Press, 1998. — P. 24—32.
4. Mincer J. Schooling, Experience and Earnings. — N.Y.: Colombia University Press, 1974. — P. 11-21.
5. Stomguest N.P., Monkman K. Defining Globalization and Assessing Its Implication on Knowledge and Education // Globalization and Education: Integration and Constatation across Cultures. Lanham, Boulder a.o.: Rowman & Littlefield, 2000. — P. 3 —25.
6. Carnoy M. Globalization and Educational Reform // Globalization and Education: Integration and Constatation across Cultures. Lanham, Boulder a.o.: Rowman & Littlefield, 2000. — P. 43 -61.
УДК 37.01:100.1:316
КУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л.И. Иванкина
Томский политехнический университет E-mail: [email protected]
С выделением науки в непосредственную производительную силу, ставшую решающим фактором и самосохранения, и развития общества, информация приобретает особое значение, что находит свое отражение в теоретических концепциях феномена нового, информационного, общества. Интенсивное и широкое использование информации интеллектуализирует окружающую среду, превращая ее в инфосферу, особую сферу разума. Возможности использования научных открытий, как во благо, так и во вред человеку, рождают неоднозначное отношение, вплоть до обвинения науки в одиозности и призывам к "крестовому походу" против нее. Выход видится не в возврате к традиционному обществу, а в информационной парадигме образования, которая призвана придать гуманистический характер развитию культуры в целом и стать ответом на вызовы времени. Образование становится " стартовым алгоритмом" социальных перемен.
Проблема существования и бытия человека в ных, качественных изменений, требующих фило-
tt tt tt -1 It 1 T-l /технизированном и информатизированном ми- софского осмысления. Бытие человека все больше
ре связана с огромном количеством разнообраз- определяется экзистенциальной ситуацией, в кото-
рой исчезают границы между реальным и виртуальным мирами, когда все сложнее отделить достоверное знание от вымыслов, подлинные смыслы -от симулякров.
Информатизация охватывает практически все сферы жизни общества и вызывает в них глубокие качественные изменения. Главное отличие информационного общества состоит, прежде всего, в информационном наполнении, связанном с новыми технологиями, созданием высокоразвитой базы средств передачи и анализа сколь угодно большого объема информации, информационных систем, постоянно совершенствуемых и все более доступных широкому кругу пользователей. В настоящее время в мире каждые 18 мес. удваивается суммарная мощность компьютеров, а через каждые 5 лет примерно в 10 раз увеличивается доступная человечеству электронная память и возможности к операционной деятельности [1. С. 80]. По оценкам экспертов Римского клуба масштабы этой активности, появление ее новых, ранее отсутствовавших, видов являются причиной усиления хаоса, и из чисто технического способа выживания человечества становится его постоянным состоянием.
К фундаментальным изменениям современности относятся изменения содержания труда, связанные с переходом от репродуктивного к творческому труду. В условиях информационной экономики, основанной на производстве, накоплении, распределении и потреблении знаний как составной части национального богатства, главным фактором развития становится творческая деятельность, обеспечиваемая структурой производства, включающей как обязательное требование непрерывность образования. Доминировавшие на предыдущих этапах развития в системе ценностей сила и власть, сегодня отходят на второй план и в обществе больше ценятся знания и компетентность как атрибуты образования.
Информационная составляющая культурного развития превосходит по темпам роста, широте приложения, влиянию многие другие традиционные способы воздействия на социальный менталитет и ментальность отдельной личности. Осознать специфику меняющихся функций образования в информационном обществе, где будущее наступает стремительно и несет мир, в корне отличающийся от того, который знало и понимало старшее поколение, помогает типология культур, предложенная М. Мид. М. Мид различает в человеческой истории по критерию связи между поколениями три типа культур: постфигуративные, где младшие учатся, прежде всего, у своих предшественников; конигура-тивные, где младшие и старшие учатся у своих сверстников; префигуративные, в которых старшее поколение учится у младшего [2. С. 340]. В обществе с постфигуративной культурой преобладает функция сохранения опыта над функцией трансформации, изменчивости. Информационное же общество, в котором отношения с будущим принципиально изменяются, формирует префигуративную культуру,
характеризующуюся общностью опыта людей разных стран и социокультурных систем.
Вызов времени заключается в том, что современный человек образован вне зависимости от образовательного учреждения, он многое узнает помимо школы. В обществе, располагающем обширной информацией, школа и преподаватель теряют монополию на факты, информацию и знания. Если считать критерием образования осведомленность человека об обстоятельствах, с которыми он может столкнуться в жизни, то не школа обучает человека и дает ему силы отвечать на быстро меняющиеся условия. В современных информационнокоммуникативных сетях человека окружает кольцо фактов, сведений, доступных ему, им быстро осваиваются новые медиатехнологии, позволяющие получать информацию в интерактивном режиме, реализовать свои творческие идеи в виртуальном мире. Большое влияние приобретает информация, интенсивно распространяемая по всему миру в разных видах и формах (через печатные, телевизионные, кинематографические, видео- и компьютерные каналы).
Целостность жизненного процесса человека объединяет внеинституциональные виды образования. Человек, способный продуцировать знания в открытом образовательном пространстве с помощью высоких информационных технологий, становится основным капиталом информационного общества. Для его подготовки нужна система образования, в которой человек научился бы производить знание, а не просто усваивать сумму имеющегося, готового. Такового в условиях современного темпорального развития просто нет, его нужно синтезировать в условиях динамично развивающейся природно-социальной синергетической системы. Продуцирование знания связано с оптимальным выбором, обеспечивающим процесс самосохранения и оптимизации развития.
Сегодня осознается, что одно дело - формировать человека в качестве "персонифицированной функции", а другое - развивать его как созидателя. Интерактивные технологии открывают новые возможности общения, но не меняют принципиально сути самого образования. Информация - это еще не знания, а образование - это не просто передача информации. Информация сама по себе не преодолевает противоречия между духовной и материальной сферами жизни общества, не одухотворенная человеческой эмоциональностью, его интеллектуальной работой, она не способна двигать вперед человеческую культуру. Несмотря на востребованность в саморазвитии и самосовершенствовании целостного человека, существует опасность того, что информационное общество сформирует особый тип технократической личности, названный Э. Фроммом "кибернетическим человеком", характеризующийся разрывом образованности и духовности.
Данный процесс является частью общей тенденции нарастания нигилизма глобалистских преобра-
зований, одним из проявлений которого является включение образования в сферу предпринимательской деятельности, превращающуюся в один из прибыльных способов получения доходов. Происходящие социальные изменения, динамика статуса знаний в информационном обществе, формируя образовательные потребности, преобразуют систему образования в сферу услуг. В работе образовательных учреждений происходит коммерциализация содержания образовательной деятельности, что закрепилось в широко распространенной терминологии: образовательная услуга, клиент, потребитель, рынок образовательных услуг, стандартизация качества образования, качество образовательных услуг и пр. И так как наличие образования будет в перспективе в еще большей степени влиять на социальное положение человека, то различия между людьми, обладающими и не обладающими образованием, получившими разное образование, возрастут, что увеличит противоречия в обществе.
Информационный бум рождает множество иллюзий о возможностях, предоставляемых новым уровнем развития технологий. Упование на знания и новые технологии питает иллюзию относительно того, что улучшение материальных условий жизни людей автоматически улучшит их духовные качества. На фоне триумфального шествия научных открытий все стремительнее возрастают материальные потребности людей, и общество все больше управляется желаниями. В общественном сознании идет открытая замена духовных ценностей интересами материального обогащения, когда материальные блага рассматриваются не в качестве возможности самореализации, а как самоцель - быть богатым. Сегодня человек может сделать свою жизнь как никогда комфортабельной. И все же современное человечество испытывает небывалое разочарование и тревогу.
Одной из иллюзий является представление о гуманизации сознания человека, но в условиях нарастающего технологического детерминизма тех-нологизация сознания человека еще более возрастает. Негативные последствия компьютеризации общества очевидны. Следуя логике, предложенной компьютером, человек начинает терять интерес к размышлению, привыкает к быстродействию и быстрой смене впечатлений. Мышление, нацеленное на поиск и обработку информации, а не на структурирование "картины мира", может утрачивать способность создавать продуктивные метафоры, рождающие новый взгляд. Воспринимая информацию и делая ее достоянием своего понимания, человек уверен, что информацию переработал именно он, в то время как его восприятие сманипу-лировано производителем программного продукта.
Под влиянием средств массовой коммуникации формируется "мозаичная" культура (А. Моль) как противоположность "гуманитарному" типу культуры [3]. А. Моль выделяет ее главное отличие от "гуманитарной", целостной культуры - сложенность из множества соприкасающихся, необразующих
конструкций, фрагментов. В данном типе культуры целостность заменяется понятиями "конфигура-
М М М МЛ к м
ция", "структура". "Мозаичная" культура является результатом ежедневно воздействующего беспорядочного и большого потока случайных сведений, а не процессом организованного познания. Знания в "мозаичной" культуре, считает А. Моль, формируются в основном не системой образования, а средствами массовой коммуникации, и их накопление происходит не в результате целенаправленных усилий, а в результате потока разнообразной информации. Так как в "мозаичной" культуре отсутствует иерархическая система знаний, то человеку необходимо учиться распознавать (нащупывать) структуру в непрерывно поступаем информационном потоке.
По этому поводу другой французский философ Ж.-Ф. Лиотар в книге "Состояние постмодерна" пишет, что человечество может ожидать полная эксте-риоризация знания по отношению к "знающему", так как старый принцип приобретения знаний посредством совершенствования ума и индивидов становится все в большей мере анахронизмом.
Что может направить нарастающую противоречивость современного мира во благо человека? Ю. Хабермас одним из первых обратил внимание на приоритеты механизма изменений, выделив главный элемент - отношение (к чему-либо), закрепившееся и оформившееся в идеологию. Как отмечает Хабермас, отрицать развитие науки и техники бессмысленно, оно изначально гуманно, идентично структуре целерациональной деятельности. Дело не в технике, как таковой, а в том, что она превращена в идеологию, и человеческое поведение все дальше отходит от безусловного и абсолютного признания ценности человека и все больше интегрируется в систему "человек-машина". Требуется готовность общественного сознания, и, в первую очередь, его идеологов, пересмотреть свои умственные привычки и сам образ человека.
Поиск новых идей духовной жизни социума и личности, возрастание роли общественного интеллекта связывается со сферой образования, развитие которой относится к экзистенциальной парадигме существования человечества и является ответом на вызовы времени. Обоснуем данное положение, основываясь на понимании Г. Бейтсоном стохастической природы мышления и обучения [4], применив данный подход к системе образования.
Образование относится к особой информационной структуре-коду, фиксирующей ценную для саморазвивающихся систем (природа, человек, общество, Вселенная) информацию, выступая компонентом системы, определяя способы ее взаимодействия со средой и ее воспроизводимости как целого. Понимание целесообразности жизни человека, необходимости торжества развития над регрессом, сил добра над силами зла позволяет отнести образование к стохастическому (случайный, вероятностный, от греч. "stochastikos" - умеющий угадывать) виду систем, синтезирующих одновременно
расходящиеся и сходящиеся процессы. У. Росс Эшби в книге "Введение в кибернетику" (1956) акцентировал внимание на том, что никакая система не может произвести что-либо новое, если она не содержит некоторого источника случайности. Человек, как саморазвивающаяся система, способен к целесообразной деятельности и выбору посредством самокорректирующих возможностей. Расходящиеся процессы связаны с постоянным расширением и углублением развития и функционирования, творческими возможностями, сходящиеся процессы, напротив, с последовательностью событий, их предсказуемостью. В вечном или космическом контексте все последовательности событий становятся стохастически предсказуемыми. Но отдельный человек живет в ограниченном пространственно-временном интервале и для него расходимость является реальной, служит потенциальным источником беспорядка (новшества), возможностью предпочтений и выбора.
Образование как стохастическая система имеет случайную компоненту (расходящийся, гетерогенный процесс) и процесс отбора, влияющий на действие случайной компоненты (сходящийся, гомогенный процесс), что обусловливает формальное сходство и сравнимость структуры, форм, технологий, процессов в мировой образовательной практике. Будучи неразрывно связано с динамикой социально-экономических, политических, социокультурных и иных изменений в обществе, образование даже в самые кризисные моменты социального развития обладает относительной устойчивостью и стабильностью. Это обеспечивает непрерывность общественного воспроизводства социальных общностей и индивидов, хотя сам процесс воспроизводства может претерпевать существенные трансформации.
Случайная компонента проявляется в открытости системы образования, его полифоничности, вариативности, гипертекстуальности, субъектнос-ти. Процесс отбора связан с жизнеобеспечивающей функцией образования (передачей опыта от поколения к поколению, формированием мировоззрения, смыслов, норм социальности и т.п.) и осуществляет проверку консервативности реагирования системы на внутренние и внешние изменения. Их взаимодействие ярко проявляется при изменениях в системе, когда кардинальное нововведение отвергается как несовместимое с системой. Процессы изменения в системе зависят от случайностей, из которых она извлекает решения.
Система образования как стохастическая по природе обеспечивает воспроизводство культурных ценностей и одновременно призвана опережать, предвидеть будущее, приближая его через развитие качеств человека. Природа человека непосредственным образом включена в образовательный процесс, и его индивидуальные особенности влияют на его образовательную деятельность через сферу потребностей, мотивов, стимулов, осо-
бенностей восприятия, интеллектуальной деятельности, темперамента и т.п. Платон метафорично выделяет в качестве основной способность образования захватывать и изменять душу человека. Исходя из данного подхода, следует, что образование должно быть направлено на выявление, развертывание, возможность проявления сущности человека в мире, а не на ее формирование. Информационную матрицу образования как процесса выявления человеческой сущности образуют его активность и система предпочтений, рождающая смыслы его бытия. Образование как элемент культуры проявляется в усилении, дифференциации, интеграции этого значимого, в определении путей, средств, способов и условий его реализации.
Образование не сводимо к усвоению знаний, это, прежде всего, изменение внутреннего социально-познавательного статуса обучаемого, связанного с личностью, и поэтому образование не может быть навязано извне, оно требует внутренней самоорганизации. Имманентно присущая человеку потребность и способность создания контекста собственной жизни заключает в себе возможность реализовывать многообразие форм деятельности, предпочтительные образцы которых воплощаются в духовных ценностях. Духовность личности в образовательной практике выражается в стремлении обнаружить и проявить свои ценностные устремления, способности, притязания (в самоактуализации) и в стремлении выделиться и заявить о себе, добиться признания (в самоутверждении).
Процесс взаимодействия с миром составляет основу становящейся личности, здесь решается вопрос, будет ли присвоение мира обывательски-эгоистичным, пошлым, варварски-потребительс-ким или же оно будет принятием мира как лично-стно значимого. Учебные дисциплины, передающие человеку знания, развивающие навыки их применения, не обладают силой преобразования природных начал в духовные. За пределами учебных занятий, учебников идет реальная жизнь, не отраженная в них, и только дискурс внутреннего опыта утверждает исконно человеческую возможность быть всем (Ж. Батай). Линейная модель представления об обучении как процессе, в котором педагог обучает, а студент обучается, хотя и сегодня преобладает в образовательной практике, является устаревшей. Представления о взаимодействии как информационно-энергетическом обмене, в котором информация и энергия одного становится доступной другому(им) и обратно, актуализируется в синергетической модели образовательного процесса. Система образования обладает всеми необходимыми признаками возникновения и существования в ней процессов самоорганизации.
Отечественные и зарубежные авторы наиболее уязвимыми в существующих системах образования считают то, что они культурно не обогащают человека, страдают узким профессионализмом, эмпиризмом, фрагментарностью. У. Бек сравнивает сов-
ременное образование с призрачным вокзалом: государственные чиновники с серьезным видом продают здесь билеты в никуда [5]. Ситуацию в современном образовании очень точно описывает данная Ф. Перлзом характеристика современного человека. Ф. Перлз отмечает, что современный человек "хотя, в общем, не слишком глубоко страдает, но при этом столь же мало знает об истинно творческой жизни. Он превратился в тревожащийся автомат. Мир предлагает ему много возможностей для более богатой и счастливой жизни, он же бесцельно бродит, плохо понимая, чего он хочет, и еще хуже -как это достичь. Он не чувствует возбуждения и пыла, отправляясь в приключение жизни" [6, с. 10]. Подобная ситуация наблюдается и в сфере образования. Нет ясности, относительно его организации, целей, перспектив. Декларируется цель образования, связанная с развитием качеств личности, способной конструировать окружающее пространство, управлять им, а не просто выживать. Но при этом вузы руководствуются другой целью, связанной в первую очередь с подготовкой специалиста.
Возрастающая унификация и стандартизация жизни, ее профессионализация продолжают воспроизводство "одномерного человека" с упрощенным социальным восприятием реальности в плоскости примитивных альтернатив и противостояний. Акценты в реформировании образования имеют выраженный рационалистический, прагматический контекст - подготовить конкурентоспособного специалиста, что обусловливает доминирование узкоспециализированного подхода к образованию, развивающего специалиста, но не личность.
Как же строить образование, чтобы оно помогала человеку создавать программу его жизнедеятельности, и давало все необходимое для ее реализации? Ответ следует искать в практике современного образования. Признавая личность как ценность и субъект деятельности, в реальности образовательная практика относится к ней только как средству, объекту, и в образовании ценится преимущественно то, что личность дает - выполнение определенных социальных функций, реализация моделей поведения, поэтому с образованием сегодня связывается в первую очередь достижение определенного статуса, а не развитие человека.
Ведущей в современной практике образования является тенденция редуцирования образования к обучению и обучения - к профессиональной подготовке. Как это отражается на образовательной деятельности студентов, каково их воззрение на образование и вуз и их роль в собственной жизни, какое место они занимают в системе их жизненных приоритетов? Эти и другие вопросы интересуют нас в связи с тем, что центральной фигурой вуза является, прежде всего, студент, и из его активности создается культурный контекст современного вузовского образования. Посмотрим на эту сторону образовательной ситуации, обратившись к представлениям студентов о структуре и приоритетах системы их жизненных
ценностей, используя результаты социологических исследований, проведенных в Томском политехническом университете в течение последних пяти лет.
Студенчество как социокультурная и образовательная общность объединяется представлениями, ценностными установками, нормами, определяющими выбор между реальным, возможным, желаемым, должным. Личность естественным образом включена в образовательную среду - в практику действий по накоплению и развитию определенных знаний, навыков (освоение технологий обучения, способов деятельности, форм и способов общения, норм поведения, систем ценностей и пр.), закрепленных в смыслах, символах, образах жизни образовательного социума.
Включенность в различные связи (предметные, познавательные, духовные, социальные и др.), замыкающиеся на каждом индивиде, дает возможность исследовать и выявлять их качество, тенденции развития. Особенности функционирования сознания детерминированы системой ценностей и жизненных смыслов, определяющих реальный и желаемый жизненные проекты и социальные потребности индивида. Жизненное самоопределение -это процесс целенаправленной выработки личностью жизненных смыслов и целей, жизненной стратегии и тактики с целью реализации своей концепции жизни. Ценностный выбор студентов сочетает социальные представления об успехе с традиционным юношеским выбором. Значимыми цен-
М /- М М Г
ностями сегодня стали "любовь" и "получение образования" наряду с ранее значимыми "материаль-
г м м м мл т
ным благополучием" и "здоровьем". "Успешная карьера" предпочтительнее традиционных ценнос-
<-> М Г М М Г М
тей - "брак, семья, дети" и "интересная работа". Система ценностей отражает некоторый инфантилизм, патернализм, ожидание помощи и поддержки от других. Поэтому неслучайно в системе ценностей наименее значимой является "независимость от семьи, самостоятельность".
Фактором, указывающим на наличие противоречия, является невостребованность в системе ценностей "творческой деятельности", занимающей одну из последних позиций. Студенты ориентированы в первую очередь на деятельность, способную обеспечить им быстрый заработок и достойный уровень материального благополучия. Данный факт вскрывает наличие противоречия между реальным отношением к образованию как способу быстрого получения знаний и возможности сделать карьеру, с одной стороны, и идеальной востребованностью в образовании как процессе, развивающем самостоятельное оригинальное мышление, способность к эффективной реализации инноваций, с другой.
Большое значение в жизни студентов имеет цель, ради ее достижения большинство готово отказаться от материального благополучия и комфортных условий (выбор 37,3 %) и если потребуется, то преступить закон и обратиться к криминальным структурам (соответственно 64,5 и 57,5 %). Однако
приоритет человеческих отношений гораздо выше любой цели и больше всего неприемлемым является прекращение отношений с родителями (84,9 %) и любимым человеком (65,2 %).
Нами была выявлена прямая зависимость между чувством уверенности в завтрашнем дне и удовлетворенностью материальными условиями своей жизни, состоянием своего здоровья, отношениями в семье, досугом, обучением в вузе, своей жизнью в целом. Студенты, которые в большей степени ощущают уверенность в завтрашнем дне, выражают свое удовлетворение исследуемыми сторонами в среднем на 15 % чаще, чем студенты, которые не ощущают уверенности в завтрашнем дне. Больше всего не уверены те, кто надеется не на собственные силы и способности, а на внешние обстоятельства и помощь.
Выявлена также зависимость между степенью удовлетворенности обучением и приоритетом выбора при поступлении, ориентированном на вуз или специальность. Студенты, выбирающие в первую очередь вуз, более удовлетворены своим обучением, чем те, кто был ориентирован только на специальность.
Социологический анализ позволил обнаружить, что кругозор большинства студентов характеризуется поверхностным знанием, не затрагивающим глубинные пласты сознания и существенно не влияющим на их культурный потенциал. Активно и целенаправленно различными областями знания интересуются немногие студенты (в пределах от 4,7 до 18,9 % в зависимости от факультета). Это совпадает с процентом студентов, занимающихся научно-исследовательской работой (в пределах 10...15 % от общего числа студентов, обучающихся на факультете).
В ходе исследования нами было выявлено несоответствие идеальных качеств специалиста (то, каким он должен быть, по мнению студентов) реально приобретенным ими в вузе. За годы обучения у студентов, согласно их самооценке, сформировалось (1) умение отстаивать свои позиции и убеждения - 59 %; (2) самостоятельное оригинальное мышление, способность к эффективной реализации нововведений - 51 %, владение современной техникой и технологиями - 51 %; (3) умение работать с людьми, культура делового общения - 48 %; (4) высокие нравственные качества, интеллигентность - 40 %, и менее всего они овладели современными методами управления (19,5 %). Только треть опрошенных четверокурсников считают, что у них сформированы глубокие знания по специальности (35 %) и высокий уровень образования в целом (33,7 %). Фундаментальное образование получило всего 27,6 % от общего числа опрошенных студентов. Готовность учитывать в собственной деятельности интересы людей, общества выражена лишь у 35 % респондентов.
Ценность образования связывается не с приобретением профессии и не с процессом развития личности, а с тем, что можно достичь с помощью образования - с материальным благополучием,
престижем, карьерой, объединяемых "смысловым полем" категории качества образования.
Качество образования, наряду с престижем вуза, является сегодня доминирующим в системе приоритетов при выборе будущего. По данным опроса, проведенного нами в конце апреля 2004 г. среди выпускников 11-х классов образовательных учреждений г. Томска, мотивом выбора вуза у 65,5 % респондентов является качество образования, 64,4 % указали трудоустройство выпускников и востребованность на рынке труда, 45,1 % - престижность диплома. В комплексной оценке характеристик образов ведущих вузов из шести параметров (современный, престижный, инновационный, богатый, элитный, очень интересно учиться) в рейтинге критериев выбора вуза и у выпускников и у их родителей наиболее значимой имиджевой характеристикой является престижность вуза. Менее
<-> М М /
значим критерий "интересно учиться" (он занимает последнее место по шкале средних значений).
Доминирование фактора престижа является показателем проявления установки на успех, достижение, статус, что служит индикатором того, что социальные нормы регулируют развитие современных предпочтений.
Приведенные данные отражают не только качество обучения (профессиональный и общекультурный уровень подготовки), но и эффективность системы образования в целом. Социологический анализ, проведенный в контексте приоритетов системы жизненных ценностей студентов, подтверждает вывод о роли образования как интегральной, обобщающей ценности, формирующей наряду с профессиональной культурой, культуру духовности, нравственности, социальности. Узкопрагматический подход, ориентированный на подготовку специалиста (даже сверх квалифицированного) не создает возможности для задействования в образовании личностных ресурсов человека. Качество подготовленности специалиста зависит от широты подхода индивида к собственному образованию. Сегодня же оно отличается поверхностностью и узостью подхода, ориентированного на быстрый успех, быстрое обучение, быстрое достижение материального благополучия. Студентов больше волнует будущее устройство жизни, чем качество подготовки, что свидетельствует об отсутствии понимания взаимосвязи между качеством их образования и качеством их жизни.
На лицо - реальное противоречие, с одной стороны, востребованность в фундаментализации образования, повышении его качества, необходимости развития личности, а с другой - сведение образования к получению профессии, профессиональных знаний и навыков.
Современный момент осмысления состояния образования можно обозначить понятием "кайрос ("кайрос" как особый момент полноты времени, или время, исполненное смыслом), связанное с представлением о том, что не все возможно, не все истинно и не все требуется во всякое время. На
современном этапе становится возможным и реальным то, что уже было обозначено на более ранних этапах развития представлений о природе образования и образованности - развитие человека. Процессы модернизации образования сходятся на личности индивида. Проникая во все сферы жизни общества, образование выступает средством решения социокультурных проблем, аккумулируя в себе все другие интенции человеческой активности.
Современное состояние системы образования пока не обеспечивает интеграции профессионализма с развитием личности в качестве целостного процесса. Для того, чтобы преодолеть эту ограниченность, необходимо на уровне образовательной политики менять систему приоритетов и цели образования, которые не могут быть сведены лишь к подготовке специалиста. Система образования, воспроизводящая профессиональный тип образованности, исчерпала себя и нуждается в расширении контекста до обращения к внутренним резервам личности, ее личностному росту. Тенденция
перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования должна быть дополнена тенденцией "от деятельности к личности".
Образование - один из каналов социальной мобильности, обеспечивающий доступ к другим ресурсам, и его нельзя рассматривать только как средство подготовки к будущему, оно создает человеку возможность решать задачи в настоящем и самое главное - развивает его. Вуз - это не универмаг профессий, а среда, трансформирующая мировоззрение, развивающая мировосприятие человека, осваивающего определенную профессию. Чтобы внутренние представления нашли свое отражение в практической деятельности, необходимо осваивать не только знания и технологии, но и создавать личностное пространство рефлексии и презентации своего внутреннего мира преподавателем и студентом. Органическая связь внутреннего и внешнего, их взаимопере-ход обеспечивают содержательную обоснованность процесса интерперсонального развития личности и общественно-исторического процесса в целом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Пласичук В.П. Формирование и развитие информационно-сетевой культуры пользователей // Инновации. - 2003. - № 7. -С. 79-84.
2. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. -М.: Наука, 1988. -429 с.
3. Моль А. Социодинамика культуры. - М.: Прогресс, 1973. -406 с.
4. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистологии / Пер. с англ. - М.: Смысл, 2000. -476 с.
5. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 384 с.
6. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии. - М., 1996. -235 с.
УДК 17
ОНТОЛОГИЯ ПРОБЛЕМЫ: ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
И.Б. Ардашкин
Томский политехнический университет Тел.: (382-2)-56-34-24
Рассматриваются возможность выведение онтологии проблемы как особого измерения бытия. Автором утверждается, что генезис этой онтологии обнаруживается при обращении к философскому осмыслению сферы "Я" и сферы "Другого".
Познание как результат получения знания, в котором представляется (отображается) соответствие информации о мире самому миру, сегодня утратило свою значимость. Подобный образ познания уже не устраивает представителей философии, чьи интересы связаны со сферой гносеологии, эпистемологии, философии науки и т.д. Многие исследователи исходят из идеи того, что познание -это деятельность, не связанная с выявлением субъ-ект-объектных отношений, которые выражают идеализации и абстракции человеческого сознания. Познание для них - это более "живая" и "реальная" процедура, характеризующая жизнедеятельность человека в целом, а не лишь только сфе-
ру его представлений. Познание - это, по сути, онтологическое отношение, чье укоренение в мире и выступает условием "познавательной" активности человека. Поэтому сам познавательный процесс обязательно должен обнаружить свою бытийность, онтологическую заданность.
В рамках подобной логики развития представлений о познании достаточно актуально выглядит трансформация традиционного механизма познавательной деятельности, предпринятая К. Поппером. Как известно, субъект-объектное отношение, лежащее в основе познания, представляет собой следующую последовательность шагов своего осуществления: проблема - гипотеза - теория. Пробле-
