Культурные модели моральных суждений и оценок, транслируемые учебниками для начальной школы, и их трансформация в постсоветский период Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

М.А. Козлова

КУЛЬТУРНЫЕ МОДЕЛИ МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ И ОЦЕНОК, ТРАНСЛИРУЕМЫЕ УЧЕБНИКАМИ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ, И ИХ ТРАНСФОРМАЦИЯ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД1

Моральный облик российского общества и качество межличностных отношений, как свидетельствуют уже на протяжении двух десятилетий результаты опросов, являются сегодня болевыми точками массового сознания, источником тревожности и озабоченности для многих россиян [Во-ловикова, 2005; Осипов, 2009; Рукавишников, Эстер, Халман, 1998; Юре-вич, Ушаков, 2009]. Есть ли основания для развития панических настроений и соответствующих обвинений в адрес семьи, СМИ и, конечно, школы или проблема состоит не в снижении значимости и действенности морали как таковой, а в изменении неких базовых оснований морали, воспринимаемых носителями иных моральных норм как исчезновение морали вообще?

Морально-нравственные системы, сформировавшиеся в разных исторических и социокультурных условиях, существенно отличаются друг от друга. Однако в них могут быть выявлены и универсальные компоненты: взаимопомощь, верность, почитание власти (несмотря на различия в основаниях и формах легитимации власти), ограничения физического насилия, регулирование питания и сексуальности. Что же делает возможным формирование этих универсалий и что создает почву для различий?

Поиск ответа на этот вопрос осложняется неоспоримым фактом укорененности психологии морали, как и психологии вообще, в западной культуре. Классику психологии морали составляют работы Ж. Пиаже, Л. Кольберга и Дж. Реста [Kohlberg 1963; Piaget, 1932; A Neo-Kohlbergian

1 Статья подготовлена РГНФ при пддержке Российского фонда фундаментальных исследований в рамках исследовательского проекта «Интеграция социобиологических и социологических литеров в исследовании эволюционных оснований морали и альтруизма (в приложении к российским сообществам)», а также при поддержке РГНФ (проект № 1106-00275 а); программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ: проект «Социокультурные факторы взаимной адаптации мигрантов и принимающего населения в регионах России» 2014 г.

188

approach to morality research, 2000], посвященные вопросам развития морального сознания и поведения индивида. Так, в соответствии с теорией Л. Кольберга, моральное развитие проходит три стадии, суть которых определяется степенью принятия норм справедливости. На «доконвенцио-нальном» уровне человек при оценке моральности поступка исходит из оценки полезности действия для удовлетворения собственных потребностей; на «конвенциональном» уровне индивид начинает расценивать социальные нормы как основу сохранения целостности общества; на высшем -«постконвенциональном» - руководствуется уже не требованиями конкретной социальной системы, а обезличенными нравственными нормами [Kohlberg, 1984]. Понимание относительности норм и зависимости их содержания от групповой принадлежности приводит человека к повышению значимости индивидуальных прав, и в результате он осознанно выбирает единственную систему правил и начинает руководствоваться только ею.

Первый удар по авторитету классической универсалистской теории был нанесен серией исследований, нацеленных на понимание гендерных различий морального развития, отраженных в модели моральной социализации женщин К. Гиллиган [Gilligan, 1982]. По ее мнению, смысловая ось морального развития женщин связана не с направленностью на соблюдение правил, а со степенью распределения внимания между соблюдением собственных интересов и заботой о других. Впрочем, концепция Гилли-ган, хотя и подвергла сомнению возможность существования единственного и общего для всех пути морального развития, оставалась по-прежнему в рамках, определяемых западными индивидуалистическими ценностями.

Эта ориентированность психологии морали на ценности западной культуры, или, как характеризует ситуацию американский психолог Дж. Хайдт, пребывание во власти либерально-ориентированных исследователей, привела к сужению области морали до вопросов «причинение вреда / забота» и «справедливость / взаимность / правосудие» [Haidt, Graham, 2007]. Обнаруженные позднее не только гендерные, но и межкультурные различия моральных ориентиров [Social moral reasoning in Chinese children, 2003; Miller, Bersoff, 1992, 1998; Miller, Bersoff, Harwood, 1990] заставили исследователей отказаться от универсалистского подхода и обратиться к поиску их культурных отличий. Таким образом, тема социальной и культурной специфики нравственного развития заявила о себе весьма определенно.

Основываясь на обзоре антропологических публикаций, Дж. Хайдт к двум «классическим» аспектам морали добавляет еще три, побуждающие нас принять во внимание идеи Дюркгейма о связи морали с объединением людей в общество. Эти три измерения морали, по мысли Хайдта, сформировались в ходе долгой истории межгрупповых и внутригрупповых взаимодействий: принадлежность к группе / лояльность (оно, по всей видимости, вызревало в отношениях межгрупповой конкуренции); власть /

189

уважение (вероятно, является одним из результатов длительного развития иерархических взаимоотношений у приматов; впоследствии было модифицировано благодаря культурным ограничениям в отношении власти и агрессии / запугивания) и чистота / святость (появилось намного позже на основе уникальной человеческой эмоции отвращения) [Haidt, Graham, 2007].

Три дополнительных параметра морали, предложенные Хайдтом, выступают в качестве связующих основ, поскольку добродетели, практики и институты, создаваемые ими, служат для объединения людей в иерархически организованные взаимозависимые социальные группы. Эти основополагающие системы могут рассматриваться и как своеобразные «учебные модули» - развившиеся в ходе эволюции модульные системы, которые генерируют, по мере вхождения в культуру, большое количество более конкретных модулей, помогающих детям автоматически распознавать примеры ценимых в данной культурной среде добродетелей и осуждаемых пороков.

Исследование, результаты которого представлены в настоящей статье, нацелено на идентификацию и анализ нравственных ориентиров, которые транслируются подрастающему поколению при помощи школьных учебников. В статье рассматриваются следующие вопросы.

1. Какого рода моральные установления транслируются школьными учебниками младшим школьникам, какого рода индикаторы могут служить достаточным основанием для категоризации тех или иных моральных суждений, предписаний и оценок как относящихся к определенным «моральным основаниям»?

2. Какие изменения в характере транслируемых моральных оснований произошли за первые постсоветские десятилетия и как в связи с этим изменился контент учебников по литературному чтению для начальной школы?

3. Как изменилось в постсоветский период соотношение текстов, транслирующих разные моральные основания (количественные изменения), как изменились ключевые образы, посредством которых эта трансляция осуществляется?

В поисках ответов на эти вопросы обратимся к анализу учебного материала и содержащихся в нем культурных посланий, транслируемых младшим школьникам в курсе «Литературное чтение», который имеет непосредственное отношение к нравственной социализации.

Почему мы выбрали в качестве источника информации о направлениях и ориентирах нравственного становления школьников именно учебники? Тезис о том, что учебники в начальной школе призваны не только формировать и развивать у детей технические навыки чтения, не требует доказательств. В пособии для начальной школы ученику предъявляется своего рода первоначальный канон приоритетных образов, отражающих

190

набор ценностных ориентаций повседневной жизни, а также способов взаимодействия с социальным и природным миром и с самим собой.

В последние годы наблюдается явный рост научного интереса в российской педагогике к ценностям и нормам, которые имплицитно и эксплицитно транслирует образование. Социологи, культурологи, специалисты по дидактике, историки педагогики изучают содержание образовательного канона (входящие в него тексты) и механизмы его создания (отбор и включение текстов в учебную программу). [См., например: Young, 1988; Moroney, 1999; Langton, Jennings, 1968; Finkelstein, 1991; Wong, 1991, 1994]. Идеологические и культурные образцы и стереотипы в учебниках для начальной школы 1920-2000-х годов анализировались С.С. Шведовым, В.В. Волковым, А.И. Щербининым, К. Келли, С.Г. Леонтьевой, Ф. О'Деллом, М.В. Осориной, У. Нотарпом и др. авторами [Шведов, 1991; Волков, 1992; Щербинин, 1999, 2000; Детский сборник, 2003; Макарова, 2005, 2008; Учебный текст в советской школе, 2008; Шевченко, 2009; Ребенок XVIII-XX столетий в мире слов, 2009; «Пора читать» 2010; «И спросила кроха...» 2010].

В ходе нашего исследования был выполнен контент-анализ 15 учебников «Литературного чтения» («Родной речи») для начальной школы.

1. Три учебника «Родная речь» (1-3-й класс), выпущенные в 19821983 гг. издательством «Просвещение». По данному периоду и данному школьному предмету мы охватываем генеральную совокупность учебников для массовой русскоязычной начальной школы для детей с нормальным уровнем умственного и физического развития.

2. 12 учебников «Литературное чтение»1 (1-4-й класс) 2001-2005 гг. издания, выпущенные ведущими издательствами «Просвещение», «Дрофа», «Вентана-Граф». Согласно экспертным данным Министерства образования РФ, указанные учебно-методические комплекты составляют не менее 80% генеральной совокупности учебников по данным предметам.

Перечисленные учебники были прочитаны целиком, первоначально -без какого-либо отбора произведений или конкретных изображений. В табл. 1 приводятся данные о количестве текстов.

Таблица 1

Общее количество проанализированных текстов в учебниках по курсам «Родная речь» и «Литературное чтение»

Курсы Количество текстов Доля в массиве, %

Советский период («Родная речь») 518 28

Постсоветский период («Литературное чтение») 1352 72

Всего 1870 100

1 Новое название учебного курса «Родная речь». По задачам и характеру содержания эти курсы идентичны.

191

Уже при первом знакомстве с содержанием учебников по литературному чтению создается впечатление о соответствии учебников, выпущенных в один исторический период, единому канону. Постсоветские учебники весьма близки по содержанию, черпают материалы из одного источника. Наборы художественных произведений неизбежно пересекаются между собой, демонстрируя консенсус относительно того, что следует преподавать детям.

Подсчет показал, что из 1870 текстов 673 (т.е. 36% от числа просмотренных тестов) можно отнести к категории учебных материалов, напрямую затрагивающих тему морали.

В табл. 2 приведены результаты подсчета доли текстов по заявленным для анализа категориям - моральным основаниям по Дж. Хайдту. Данные представлены в процентах от числа текстов с «моральной направленностью», что позволяет сравнить вес каждой из категорий в учебниках советского и постсоветского периодов.

Таблица 2

Репрезентация моральных оснований в текстах учебников для начальной школы советского и постсоветского периодов (% от числа текстов с «моральной» направленностью)

Моральное основание Советский период (208 текстов) Постсоветский период (465 текстов)

Забота / бескорыстная помощь 24 30

Справедливость: равенство / заслуга 14 30

Групповая сплоченность и ингрупповая лояльность 42 22

Иерархия / почитание авторитета 6 5

Святость / добродетельность 17 10

Упоминание процесса и метода трансляции нравственных норм 1 6

Как видно из табл. 2, в постсоветских учебниках увеличился вес категорий «оказание помощи, забота о нуждающемся», «справедливость» и снизилась доля текстов, относящихся к категориям «групповая сплоченность, лояльность к "своим"», «добродетельность - почитание священных для группы объектов». Количественные изменения практически не затронули категорию «иерархия / почитание авторитета», которая и в советское время, и в постсоветский период занимает относительно небольшое место в общем массиве текстовых и визуальных материалов учебников.

Обратимся теперь к анализу содержательного наполнения указанных категорий, рассматривая каждую из них последовательно.

192

«Иерархия / почитание авторитета»

Начнем с примеров, относящихся к сравнительно «слабо» представленной категории - «иерархия / почитание авторитета». Кого, собственно, призывают почитать учебники советского и постсоветского периодов?

В учебниках советского периода модель социальной иерархии сформулирована достаточно определенно. В первом разделе учебника для 1 класса эту модель транслируют пять текстов из 12: «Мы веселые ребята, / Мы ребята - октябрята. / Так назвали нас не зря - / В честь победы Октября... / Старших все мы уважаем, / Слабых мы не обижаем. / Юных ленинцев отряд - / Октябрятам старший брат» [Родная речь 1980]. Здесь подчеркивается идея вертикальной культурной трансмиссии - преемственность в восприятии и развитии определенной идеологии, причем субъектами и источниками этой преемственности видятся не конкретные люди, а социальные группы и даже обезличенные сущности - значимые для социальной общности символические события («.В честь победы Октября.»). Так что в воспроизводимой в стихотворении системе моральных оснований, кроме очевидной «иерархичности», ощущается также влияние оснований «групповая сплоченность» и «почитание священных объектов». Этот призыв к «почитанию священных объектов» - как залогу преемственности ценностей и принципов - усиливается в иллюстрации, изображающей разные звезды - кремлевскую, звезду героя, октябрятскую звездочку. Весь этот комплекс воспроизводится и в произведениях, предназначенных для следующей возрастной группы - третьеклассников, готовящихся стать пионерами: «Юных пионеров еще не было на свете, когда Ленин звал борцов за рабочее дело быть готовыми, но юные пионеры твердо решили быть верными заветам Ленина. юные пионеры хотят научиться строить новую жизнь, они хотят продолжать дело Ленина.»1. Это и подобные произведения мы также относим к транслирующим моральное основание «иерархия» как измерение, предполагающее развитие таких добродетелей, как уважение к власти и к традициям.

Довольно сложная комплексная мотивация нравственного поведения транслируется в рассказе Л. Пантелеева «Честное слово»2. Казалось бы, основной мотив несложно соотнести с основанием «нравственная чистота» по типологии Дж. Хайдта:

«- Так чего ж ты тогда стоишь?

- Я честное слово сказал.

Я уже хотел было засмеяться, но потом спохватился и подумал, что смешного тут ничего нет, и что мальчик совершенно прав. Если дал честное слово, так надо стоять, что бы ни случилось, - хоть лопни. А игра это или не игра - все равно».

1 Крупская Н.К. Будь готов! [Родная речь, 1974 Ь, с. 7-8].

2 Пантелеев Л. Честное слово [Родная речь, 1974 а, с. 68-73].

193

Однако к этому мотиву примешивается и другой - стремление к соблюдению вертикальной ориентации, иерархичности: «Увидев офицера, мальчик как-то весь выпрямился, вытянулся и стал на несколько сантиметров выше.

- Товарищ караульный, - обратился к нему офицер, - какое вы носите звание?

- Я сержант, - сказал мальчик.

- Товарищ сержант, приказываю оставить вверенный вам пост.

Мальчик помолчал, посопел, шмыгнул носом и сказал:

- А у вас какое звание? Я не вижу, сколько у вас звездочек?

- Я майор.

И тогда мальчик приложил руку к широкому козырьку своей серенькой кепки и сказал:

- Есть, товарищ майор: приказано оставить пост».

Можно предположить, что в данном случае есть некоторое расхождение между мотивами, определяющими суть поступка (держать свое слово), и формой его реализации (подчинение вышестоящему). Именно эта формальная сторона поведения советского ребенка, отраженная в рассказе, - непосредственный продукт столь характерных для советской педагогики милитаристских ориентаций в воспитании. По сути, игра в армию предполагает ритуализированный характер всего действия.

Антропологу Мэри Дуглас принадлежит следующее определение ритуала: «Ритуалы - это определенные типы действий, служащие цели выражения веры или приверженности определенным символическим системам» [Douglas, 1970]. Соответственно, ритуал путем приобщения к тем или иным символическим системам позволяет сформировать / укрепить определенную групповую идентичность и, как следствие, - верность группе или людям, занимающим верхние позиции в социальной иерархии. Поэтому не существует содержаний, абсолютно безразличных к формам [Ионин, 2004] (в нашем случае - к ритуалам), и именно это положение дает нам основание рассматривать оба нравственных основания как имеющие приблизительно одинаковый вес в формировании мотивации поведения главного героя рассказа «Честное слово».

В учебнике для 1-го класса (2004 г., изд-во «Просвещение») некоторые разделы заканчиваются разворотом «Из старинных книг», где приводятся высказывания неизвестного происхождения (не указаны ни источник, ни автор, ни повод, по которому эти высказывания были сделаны), по-видимому, выражающие некие универсальные нравственные ориентиры. Эти ориентиры в большинстве случаев соотносятся именно с основанием «иерархия» - почитание старших и людей, обладающих более высоким социальным статусом, в данном случае - учителей («Почитай своих родителей, учителей и старших, исполняй приказания первых и слушай советы последних»; «Когда говорят старшие, со вниманием слушай и не перебивай речи их» [Родная речь, 2004 а, с. 23]).

194

Вспомним в связи с этим типологию культур, предложенную М. Мид: выделение трех типов культур, оказывающих принципиально различное влияние на развитие ребенка, - постфигуративные культуры, тысячелетиями сохраняющие свои нормы и обычаи; конфигуративные, быстро меняющиеся; наконец, префигуративные культуры, где опорой (как в научной, так и в этической областях) выступает творчество молодого поколения [Мид, 2008]. Приведенные в учебнике высказывания отражают ценности и моральные ориентиры постфигуративных культур. Однако поскольку учебник ориентирован на детей, растущих в культуре, которую можно отнести, скорее, к префигуративной, они воспринимаются как искусственная попытка внесения стабильности в нестабильную социокультурную ситуацию.

В другой вставке «Из старинных книг» тема почтения к старшим имеет следующее продолжение: «Отец и мать - священные слова», однако здесь появляется дополнительный моральный аспект - требование нравственной чистоты, реализующейся, в первую очередь, посредством трепетного отношения к священным для группы объектам; этот аспект усиливается другим высказыванием - «Не так живи, как хочется, а как Бог велит» [Родная речь, 2004 а, с. 76].

Рассмотрим теперь примеры, которые мы категоризировали как транслирующие моральное основание «святость / добродетельность».

«Нравственная чистота / добродетельность»

В учебниках советского периода к этой категории могут быть отнесены тексты различного содержания. В учебнике для 1-го класса есть раздел «Что такое хорошо и что такое плохо», который, естественно, начинается со стихотворения В. Маяковского. Оценки (хорошо / плохо) употребляются здесь в отношении двух типов явлений: первый - не связанный с волей человека вообще и, соответственно, к морали не имеющий отношения (метеорологические явления: град, ветер - плохо для прогулок, солнце - хорошо), второй тип - обращение оценок на личность человека, что подразумевает следование нравственным предписаниям или нарушение их. Какие нравственные основания создают базу для оценочных отношений?

Их всего два: причинение вреда / забота о слабом и беззащитном и нарушение правил гигиены. Чистоте и аккуратности посвящены большая часть стихотворения и, собственно, вывод: «Помни это каждый сын, / Знай любой ребенок: / Вырастет из сына свин, / Если сын свиненок»1. Казалось бы, эти правила относятся исключительно к сфере гигиены и охраны здоровья и не могут рассматриваться в качестве принципов морали. Но тот факт, что нарушающий их субъект оценивается резко негативно («Про такого говорят: / Он плохой, неряха») и оценки эти, так же как и положи-

1 Маяковский В. Что такое хорошо и что такое плохо [Родная речь, 1980, с. 85-87].

195

тельные оценки ребенка, соблюдающего эти правила («Он хотя и маленький, / Но вполне хороший»), направлены не на поведение, а на саму личность нарушителя, позволяет нам рассматривать подобные предписания как относящиеся именно к сфере морали.

Мы интерпретировали данное стихотворение как транслирующее ценность «чистоты / святости», поскольку именно это основание, по мнению авторов теории моральных оснований, сформировалось как реакция на отвращение при встрече с чем-то грязным и омерзительным. Именно чувство отвращения, возникающее при столкновении с теми или иными фактами или поведенческими проявлениями, интерпретируется людьми как сигнал о нарушении данного морального основания. Это чувство настолько сильно и неприятно и затрагивает настолько глубинные слои психики, что испытывающий его наблюдатель стремится как можно скорее устранить источник этого переживания. При этом наблюдатель даже не пытается проанализировать природу самого чувства, т.е. осмыслить вызвавшее чувство отвращения поведение другого, хотя бы с точки зрения того, затрагивает ли это поведение других людей или является исключительно личным делом того, кто его совершает [Haidt, 2001]. Оно лежит в основе религиозных представлений о стремлении жить возвышенными, менее плотскими, более благородными устремлениями.

В учебнике для 4-го класса («Просвещение», 2004 г.) содержатся два любопытных примера, работающих на основание «чистота / святость». Отрывок из рассказа Б. Зайцева «Домашний лар» из цикла «Люди Божии» [Родная речь, 2004 d, с. 14-17] повествует о жившем в усадьбе мальчике -сыне кухарки, у которого на третьем году жизни стало очевидным отставание в психическом и физическом развитии, и его отношениях с другими проживающими в усадьбе - хозяевами и слугами. Это единственный представленный в учебнике текст, в котором взаимодействуют здоровые люди и люди с ограниченными возможностями, - в первую очередь, возможностями самой коммуникации, потому что у мальчика не сформирована речь. Но его понимают и любят, особенно дети: он дружит с барской дочкой, его охотно угощают чаем с пряником или пирогом. Каким видится этот мальчик обитателям усадьбы, можно ли интерпретировать доброжелательное к нему отношение как соответствующее нравственному основанию заботы или лояльности к ингруппе? Мать мальчика, конечно, переживала, что «из него не выйдет работника», как из старших детей, но «по русско-бабьей склонности, любила она его больше, чем других, жалела» -классическое женское основание отношения к людям, основанное на стремлении опекать беззащитных, тех, кто более всего нуждается в заботе.

Что же касается людей посторонних, то в их отношении к мальчику чувствуется не столько забота о слабом, сколько священный трепет, характерный для отношения к юродивым в православной традиции: «...правы были древние, обожествившие мелкие существа домашней жизни, далекой от ужаса мирового; смутно чувствуем это мы всегда; потому и не

196

жаль лишнего пряника - как не жалели его две тысячи лет назад». Как воспринимался юродивый в православии? В некоторой степени - как член ингруппы, но обладающий даром, отличающим его от других, и как носитель таких моделей поведения, которые для других людей недоступны и не всегда понятны - «Свой» и «Иной» одновременно. Так, в рассказе Б. Зайцева: «и будто бы он ничего не делает, но он живет, он часть общей жизни» («Свой»); «он скажет вам что-нибудь на своем языке, засмеется и убежит, повинуясь собственным настроениям» («Иной»). Это пограничное положение юродивого позволяло ему выполнять, по сути, функцию зеркала для социальной группы: жизнеописания блаженных, признанных святыми, свидетельствуют, что своими действиями они в карикатурной форме изображали человеческие пороки, давая людям возможность посмотреть на себя со стороны. Возможно, отношение обитателей усадьбы к мальчику и было пронизано ожиданием чего-то подобного: его дружелюбие и беззаботность, если рассматривать их как зеркальное отражение жизни и отношений в доме, говорило обитателям, что все в их жизни благополучно и спокойно, - пока зеркало отражает мир, можно не беспокоиться и стараться ценить то, что человек имеет. Таким образом, нравственным основанием взаимодействия с мальчиком в рассказе представляется, скорее, трепет по отношению к священным для группы объектам, хотя мотивы заботы и лояльности к своим также поддерживают и усиливают действенность этого морального основания.

Второй текст - «Сказка о жабе и розе» В. Гаршина [Родная речь 2004 d, с. 226-234]. Поскольку образы в этом произведении символичны, а порождаемое ими эмоциональное переживание весьма сильно, то учащимся крайне сложно самостоятельно проанализировать произведение: необходима последовательная интеллектуальная работа, расшифровка символов. Найденные разгадки должны помочь учащимся аргументировать свое доказательство того, что эта сказка и о Жабе и Розе, как заявлено в заголовке, но и не совсем об этом, и точно не о детях, а о жизни и жизненных нравственных ценностях.

Впрочем, сила эмоций, в частности эмоций отвращения и возмущения, возникающих при описании внешности, мыслей и поведения жабы, сама по себе содержит намек на присутствующую в ситуации угрозу именно моральным установлениям и принципам [Haidt, 2001]. Это, с одной стороны, осложняет логический анализ произведения, с другой - облегчает его интуитивное восприятие [Greene, Cohen, 2004]. В данном случае возникают ассоциации с теми эмоциями, которые обычно свидетельствуют о нарушении морали и, таким образом, способствуют формированию автоматизма, - установки интерпретировать события, вызывающие подобные эмоции, как аморальные.

197

Если обратиться к анализу мотивации жабы, то ее нельзя назвать низменной, жаба стремилась к прекрасному1. Скорее, форма приобщения к этому прекрасному архаична - попытка присвоить, в прямом смысле поглотить то, что вызывает восторг. На подобных стремлениях основаны и ритуалы употребления в пищу (при определенных условиях) мяса тотемного животного, известные многим архаическим культурам и связанные с верой в то, что, поглощая часть священного животного, человек приближается с возвышенному состоянию или обретает сверхъестественные способности. Собственно, люди при виде красивого цветка поступают сходным образом - они срывают его и высушивают, однако такая смерть представляется розе предпочтительной. Ей удалось доставить несколько светлых мгновений умирающему мальчику и сохранить память о нем.

Приведенные аргументы, согласно результатам эмпирических исследований Дж. Хайдта, могут найти поддержку только у индивидов с выраженными либеральными ориентациями, которые руководствуются преимущественно «индивидуализирующими» нравственными основаниями -представлениями о справедливости и заботой о нуждающемся, т.е. теми предписаниями морали, которые позволяют индивиду отстаивать собственную уникальность и проявляются в межличностных взаимодействиях. Консерваторы же, гораздо выше ценящие сплоченность, жизнеспособность и успешность группы, нежели индивида, руководствуются большим числом оснований морального поведения. Хайдт в ряду трех дополнительных оснований называет стремление к чистоте и непорочности, которое, видимо, и формирует центральную идею сказки Гаршина. Однако если консерваторы могут не соглашаться с аргументами либералов, то либералы искренне не видят смысла в дополнительных основаниях морали, потому и проигрывают обычно консерваторам в вопросах, требующих мобилизации группы и сплоченного группового действия [Haidt, Graham, 2007].

«Лояльность к "Своим" / сплоченность»

Третье моральное основание, охарактеризованное Хайдтом как особо значимое в незападных культурах, - «лояльность к "Своим" / ингруп-повая сплоченность», нарушение которой интерпретируется группой как предательство.

Образ «своего» в учебниках как советского, так и постсоветского периодов формируется преимущественно по принципу эксклюзии - на контрасте с образом «чужого». Образ «чужого» оказывается абсолютно необходимым для усиления морального императива помощи «своим», ук-

1 Видимо, и художнику, создававшему иллюстрацию к этому произведению, пришли в голову схожие мысли: жаба на картинке грустна и довольно грациозна; впрочем, и сама жаба, и окружающие ее ветви и листья окрашены серым, а ярко-розовый цветок на этом фоне явно символизирует нежность и красоту мира.

198

репления внутригрупповой сплоченности. По всей видимости, как и на ранних этапах истории, именно ощущение, что есть «они», становится исходной точкой процесса самоопределения через желание обособиться от «них» в качестве «мы».

Понятие «чужого» неизбежно возникает в ситуациях несовпадения каких-либо явлений другой культуры с тем, что принято в собственной. В обыденном понимании, в отличие от научного дискурса, понятие «чужой» имеет несколько смыслов:

- чужой как нездешний, иностранный, находящийся за границами родной культуры;

- чужой как странный, необычный, контрастирующий с привычным окружением;

- чужой как незнакомый, неизвестный и недоступный для познания;

- чужой как сверхъестественный, всемогущий, перед которым человек бессилен;

- чужой как зловещий, несущий угрозу для жизни.

Понятие «чужого» изначально не предполагает враждебности. Вокруг категории «Иного» и идеи бережного отношения к нему - каким бы чуждым оно ни казалось наблюдателю - выстроено короткое произведение В. Вересаева «Легенда» [Литературное чтение, 2005 Ь, с. 50]. И здесь же - опора на нравственную норму справедливости в смысле того, что «заслужено»: страшное наказание морякам, бесцеремонно разрушившим неизвестное, чуждое им: «Веселые моряки не погибли. Они воротились на пароход. Но всю остальную жизнь они никогда уже больше не улыбались». Важно здесь то, что «субъект, осуществляющий наказание» не обозначен: моряки загубили священный лес туземцев, и, на первый взгляд, логичной была бы кара, исходящая от самого леса. Так, наверное, и произошло бы - и наказание, наверное, предполагало уничтожение осквернителя священного места, если бы нарушителем был местный житель. Здесь же нарушители получают наказание «по своей культуре», обретают неизбывное чувство вины, которое невозможно компенсировать высоконравственными поступками в будущем. И вот основная идея, отражающая отношение автора к «Чужому»: «Как все это сложно, глубоко и таинственно!».

В целом категория «Мы» формируется путем взаимного уподобления людей, т.е. действия механизмов подражания и заражения, а «они» -путем элиминации этих механизмов. Именно поэтому образ чужака всегда обезличен: если своих «героев нужно знать в лицо», чтобы получить возможность детально воспроизвести их действия, то в отношении чужака этого не требуется. «Другой» мыслится и воспринимается через призму его групповой принадлежности (в отличие от «Своего», индивидуализированного), что находит выражение в известном принципе межгруппового восприятия «все-они-для-меня-на-одно-лицо».

199

В качестве примеров подобной обезличенности можно упомянуть стихотворение И. Никитина «Русь»: «татар полчища», «туча темная (с Запада)», которое в постсоветский период включалось в учебники всех трех издательств. В учебниках советского периода: «.из-за дыма и огня налетела буржуинская сила.»1, «многотысячные армии врагов, пытающиеся задушить государство рабочих и крестьян»2.

С обезличенным, т.е. лишенным чувств, переживаний, страданий, не вызывающим сочувствия злом проще бороться, и образ чужака, соответственно, легче трансформировать в образ врага [Keen 1986; Хоркхаймер, Адорно, 1997].

Наиболее распространенный способ конструирования образа врага предполагает сочетание двух планов: метафоричного, внеповседневного, отвлеченного, эмпирически не верифицируемого, с одной стороны, и конкретного - с другой. Первый план, не полностью воспринимаемый обыденным сознанием, не совсем понятный, должен, вероятно, рождать смутное ощущение сопричастности великой и таинственной миссии борьбы со злом как таковым. Однако эмоциональный накал, порожденный метафорическими образами, не имеющий чувственной поддержки и опоры на повседневный опыт, рано или поздно должен истощиться. Актуализация повседневного эмпирического опыта его подпитывает.

Каким образом зловещий контекст «чужое = враждебное» актуализируется в межгрупповом взаимодействии, демонстрирует сказка В. Вересаева «Звезда» [Литературное чтение, 2005 b, с. 51-58]: отважный юноша приносит своему народу свет, о котором люди так долго мечтали, живя во мраке. Но, увидев освещенными свои жилища, своих возлюбленных и самих себя, люди испытали отвращение (так, принятое в качестве эталона «иное» может изменить оценки привычных явлений и, стало быть, нести угрозу идентичности, ведь мы - то, что мы любим и к чему стремимся). Страх перед чужим, способным изменить всю систему представлений человека о мире и самом себе, т.е. обладающим сверхъестественной силой, толкает к действию. Прозревшие люди в сказке Вересаева пытаются уничтожить и звезду, и звездоносца, видя в них «корень зла». Типичное развитие событий: вторжение «иного» приводит к переоценке «своего»; негативная идентичность требует компенсации, что достигается через уничижение, создание еще более негативного образа другого; под этот негативный образ находится реальный объект; образ врага персонифицируется; на него направляется агрессия.

В учебниках советского периода образ врага без преувеличения можно назвать одним из центральных. Достаточно упомянуть хотя бы наличие в учебнике 1980 г. издания отдельной темы, посвященной армии (при отсутствии тем, посвященных педагогике или медицине, например).

1 Гайдар А. Сказка о Военной Тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове [Родная речь, 1974 Ь, с. 99].

2 Дмитриев Ю. Герб Страны Советов [Родная речь, 1974 Ь, с. 107].

200

Безусловно, в основе культа силовых структур лежит и травмирующий исторический опыт, и актуальное на тот период военно-политическое противостояние - «холодная война».

Однако в рамках той же «военизированной» тематики раскрывается моральное основание «лояльности к ингруппе» и в учебниках постсоветского периода - неизменно в сочетании с жестокостью к «чужим». «И повесил Олег щит свой на вратах Царьграда» [Родная речь, 2004 с, с. 4-6]: «И вышел Олег на берег и начал воевать. И много убийства сделал около города, и разбил много палат, и церкви пожег. И много другого зла сделали русские грекам, как обычно делают враги»; «И приказал Олег грекам дать дани на две тысячи кораблей, по двенадцати гривен на человека, а было в каждом корабле по сорок мужей; а потом дать дани для русских городов: прежде всего для Киева, а затем для Чернигова, для Переяславля, для Полоцка, для Ростова, для Любеча и для других городов, ибо по этим городам сидят великие князья, подвластные Олегу».

В произведении «Кузьма Минин и Дмитрий Пожарский во главе ополчения» [Литературное чтение, 2005 а, с. 8] враг называется лишь в последней строчке: «С поляками войной бранитися», а вся песня описывает подготовку к войне за родную землю, подчеркивая удаль и отвагу русских воинов, их решимость защищать родную землю «всем миром». Очень показательно для формирования солидарности на негативной основе (объединение против кого-либо) то, что противник до последнего момента остается неизвестным, - действительно, для мобилизации группы важно только то, что угроза в принципе существует и ей необходимо противостоять.

В учебниках советского периода, как и во «взрослой» советской литературе, «враги» чрезвычайно разнообразны. Это и представители бывших привилегированных классов - белогвардейцы, офицеры, капиталисты, священники, и враги периода Великой Отечественной войны - фашисты и шпионы, засланные в СССР с подрывными целями, разнообразные этно-«национальные» враги Российской империи - захватчики [Гудков, 2004]. В постсоветской детской литературе из всех перечисленных групп остается только один тип - последний, который, впрочем, весьма активно эксплуатируется.

Один из основных приемов конструирования образа врага - использование разных критериев при оценке поступков «Своих» и «Чужих». Рассмотрим в качестве примера два произведения, входящие в один и тот же раздел учебника для 4-го класса издательства Вентана-Граф - «Героическая песня, легенда, библейское предание». Открывается раздел былиной «Волх Всеславович» [Литературное чтение, 2005 а, с. 4-7]. В роли врага -некий царь Салтык из южных земель, намеревающийся завоевать все русские города и нанести вред непосредственно главному герою-богатырю. Негативный образ создается через трансляцию завоевательных помыслов и дурных поступков (царь Салтык крайне грубо обращается с женой), но в

201

целом образ этого врага скорее юмористический: на иллюстрации он изображен нелепым маленьким человечком на тоненьких ножках, но в пышном наряде. Изображенное одеяние явно выдает представителя мусульманской культуры: царь нарисован в халате и с кинжалом у пояса, а царица - с лицом, укрытым покрывалом.

Точно такие же захватнические планы строит в последнем произведении этого же раздела, «Легенда о покорении Сибири Ермаком» [Литературное чтение, 2005 а, с. 15-17], царь Иван, а осуществляет их по его приказанию Ермак Тимофеевич. Вот что говорит царь Ермаку: «За Уралом богатые земли лежат, ты пройди ту землю, поймав хана Кучума, а людей его под власть Руси приведи». Завоеватель Ермак, изображенный в той же манере, что и царь Салтык, красив и строен, на изящной белой (цвет чистоты и благородства помыслов) лошади. Воспроизведение этих «двойных стандартов» усугубляется еще тем, что в качестве побудительных сил захватнических действий предлагается не только меркантильная мотивация царя, но и декларируемая забота о покоренных народах: «... и Кучумовым людям с нами легче будет».

Целостная картина межгруппового взаимодействия представлена в рассказе Л. Толстого «Кавказский пленник» [Литературное чтение, 2005 Ь, с. 4-25], которым открывается вторая часть учебника для 4-го класса издательства «Вентана-Граф». Весь рассказ строится вокруг темы взаимного восприятия представителей разных, более того - конфликтующих культур. Ценно в этом произведении и создание картины взаимного восприятия представителей двух культур: отношение горцев к пленным русским меняется на протяжении рассказа, и читатель имеет возможность понять мотивы происходящих изменений. Подчеркнем, что горцы в рассказе описаны во всех деталях, - внешний вид, манеры, речь и т.д. Эта персонифи-цированность образов - действенная прививка против превращения «чужого» во «враждебное».

Интересна почти полная идентичность показателей, позволяющих предсказать успешность адаптации индивида в новой культуре, которые фигурируют в рассказе Толстого и в работах современных специалистов в области кросскультурной психологии. Для оценки степени сходства культур используется предложенный И. Бабикером индекс культурной дистанции, который включает язык, религию, структуру семьи, уровень образования, материальный комфорт, климат, пищу, одежду, социокультурные обряды - их смысл и ритуальное оформление [Лебедева, 1997]. Описания всех этих параметров присутствуют в рассказе, и в их представлении глазами Жилина, они по большому счету, нивелируют культурную дистанцию: героя они не пугают и даже не особенно удивляют. Автор с самого начала описания пребывания главных героев в плену дает возможность убедиться в сходстве неких базовых ценностей представителей контактирующих культур; сквозь призму этого сходства в главном, сущностном, различия во внешнем воспринимаются как несущественные. Мы видим,

202

как Жилин интуитивно нащупывает и наиболее эффективный способ адаптации в инокультурном окружении: он становится незаменимым для жителей аула, помогая им в починке мелких бытовых предметов; более того, он повышает свой социальный статус, представляя себя носителем некоего «тайного знания», - лекарем. Это делает его неприкосновенным, если не для взрослых мужчин аула, то для молодежи, и тогда его место в социальной иерархии становится неоднозначным. Он все еще чужак, но чужак, вошедший в структуру группы, - «иное внутри нашего». С этого момента латентный конфликт переходит на стадию явного.

Чужое как неизвестное и неиспытанное означает, прежде всего, переживание угрозы собственной идентичности, связанное с противоречивыми чувствами. Шеффер утверждает: «Угроза идентичности означает, что существует состояние неопределенности, независимо от того, соответствуют ли (потенциально) притязания чужака меркам и нормам воспринимающего человека или им противоречат. Чужое связано с неопределенностью, причем не важно, означает ли оно благоприятные возможности или угрозу для собственной идентичности. Следовательно, восприятие чужого основывается на специфической взаимосвязи переменных известности, испытанности и соответствия или несоответствия идентичности» [Шеф-фер, Скарабис, Шлёдер, 2004, с. 29].

В ходе дальнейшего общения с другим человеком могут быть получены дополнительные сведения или возникнуть переживания, которые будут соответствовать или не соответствовать идентичности и будут иметь четкую валентность. И здесь «отягощающими» факторами оказываются наличие конфликтов - войн, геноцида и т.п. - в истории отношений между двумя народами, а также неравенство статусов или отсутствие общих целей при межкультурных контактах. В рассказе Толстого появляется и носитель выраженных негативных оценок межкультурного взаимодействия - старик-хаджа. Его мотивация ненависти к русским понятна, но угроза главному герою, исходящая от старика, обладающего к тому же ресурсом, позволяющим эту угрозу осуществить, делает его безусловно негативным персонажем.

Тем не менее осевое противопоставление в рассказе Толстого -внутрикультурное, межличностное: носителями явно противоположных ценностей и поведенческих установок оказываются представители одной культуры - пленные русские. Именно при описании их характеров и поступков появляются оценочные суждения автора, именно между этими героями и должны распределяться симпатии / антипатии читателя.

Весь предыдущий анализ как будто свидетельствует о перспективности использования рассказа «Кавказский пленник» для развития толерантности и даже знакомства с «инструментальной» стороной межкультурной адаптации. Однако если задуматься над тем, как воспринимается произведение современными российскими школьниками, оптимизм может пойти на убыль. Вот что показывает, например, найденный нами в Интер-

203

нете фрагмент школьного сочинения по рассказу Толстого: «. Сразу оговорюсь, мне лично ближе история, записанная Лермонтовым. В ней нет этого смиренного восприятия рабского бытия, нет мелочной антисобытийности, какой-то вещественной меркантильности. И нет того, что со временем оттолкнет от Толстого многих его почитателей и что проглядывает уже и в ранних произведениях - убогой терпимости. Той, которой в полной мере обладают блаженные и юродивые. Возможно, до войны в Чечне мы воспринимали бы это произведение стандартно. И в сочинениях писали бы, что Толстой всю свою жизнь мечтал о мире между людьми, о согласии между народами. Что веру в возможность взаимного понимания и взаимной поддержки между людьми разных национальностей он выразил в рассказе "Кавказский пленник". Что он великолепный стилист и что он создал народные книги для чтения, по которым учил крестьянских детей...»1.

Конечно, автор этого сочинения не четвероклассник; судя по опубликованным в Сети сочинениям четвероклассников, им доступен преимущественно пересказ, а не анализ текста. Что же касается позиции составителей учебника, отраженной в комментарии к рассказу, то она неоднозначна: «Л.Н. Толстой мечтал о справедливости, хотел, чтобы все люди были добрыми и честными, жили по заповедям Христа». Здесь важно транслируемое детям отношение составителей учебника к описанному в рассказе, а также то, как звучит это отношение в контексте политических и идеологических влияний сегодняшнего дня, и как его слышат дети.

Итак, в постсоветский период активность эксплуатации образа чужака-врага хотя и снизилась по сравнению с советским временем, тем не менее остается достаточно высокой, чтобы рассматривать этот феномен в качестве одного из основных инструментов внутригрупповой консолидации. В тоталитарных обществах использование образа врага жизненно необходимо для поддержания закрытости социокультурной системы, для возведения надежных внутренних барьеров, защищающих от инородных влияний, с одной стороны, и для формирования установки на уничтожение внутренних врагов - с другой. В демократических обществах, основанных на свободе самовыражения граждан и осознанном принятии правил, в использовании таких механизмов как будто уже нет необходимости. Впрочем, обсуждение вопроса о том, является ли современная Россия демократическим государством, в формат данной статьи, безусловно, не вписывается.

«Справедливость»

Следующее моральное основание - «Справедливость», - по мысли Хайдта, определяет индивидуализирующие культурные начала. В учебни-

1 «Кавказский пленник» (Опыт критического анализа). - Режим доступа: Ьир://шшш. levtolstoy.org.ru/lib/op/аи&ог/бб4

204

ках для начальной школы тема справедливости встречается достаточно часто, но только не в том универсалистском контексте (справедливость как принятие и следование общим для всех правилам и нормам), который составляет условие индивидуальных прав и свобод каждого члена группы. Заметим, что норма справедливости, являясь культурной универсалией, может реализовываться в разных формах, и выбор этих форм обладает и групповой / культурной, и, возможно, индивидуальной спецификой.

«Долг платежом красен» - эта пословица сопровождает включенную в учебник 1980 г. издания басню Л. Толстого «Муравей и голубка» как отражающая, по мнению его составителей, главную мысль произведения. В данном случае речь явно идет о справедливости в форме взаимности, т.е. о норме, направленной на реализацию интересов группы и поддержание внутригрупповой сплоченности путем утверждения системы взаимных обязательств. Так, Дж. Рест, проводя ревизию идей Кольберга о роли справедливости в формировании системы моральных суждений индивида, помимо приписываемых Кольбергом уровню конвенциональной морали представлений о справедливости как о соблюдении прав всех участников взаимодействия (которые Рест именует «процедурной справедливостью»), рассматривает «дистрибутивную справедливость». Здесь имеется в виду совокупность норм, регулирующих распределение вознаграждений; подобные представления о справедливости Рест относит к более ранним стадиям нравственного развития индивида, ориентированным на схему личного интереса [Myyry, Helkama, 2002; Wendorf, Alexander, Firestone, 2002].

Социальный смысл дистрибутивной справедливости получил высокую оценку в трудах культур-антропологов: Л. Тайгер и Р. Фокс рассматривают «сеть признательности», складывающуюся в результате актуализации норм дистрибутивной справедливости, как уникальный приспособительный механизм, делающий возможным разделение труда, обмен товарами и услугами и формирование системы взаимозависимостей, которые объединяют индивидов в чрезвычайно эффективно действующие организационные единицы [Tiger, Fox, 1971].

Транслируемая басней Толстого норма справедливости в форме взаимности имеет очевидно позитивное значение для поддержания целостности, сплоченности и жизнеспособности группы. По сути, сходные установки и модели поведения передаются и народными сказками - «Лиса и журавль» [Родная речь, 1980, с. 102], «Гуси-лебеди» [там же, с. 103-107]. В постсоветских учебниках гораздо шире представляются нормы «процедурной справедливости». Справедливость как нравственное основание индивидуального поведения обсуждается в основном в ситуациях ее нарушения и, в конце произведения, как ее восстановление: «Два пирожных» [Родная речь, 2004 b, с. 85-86], «Тайное становится явным» [там же, с. 159-165], «Почему?» [там же, с. 96-103]. В последнем произведении стоит обратить внимание на актуализированную у главного героя, совер-

205

шившего неблаговидный поступок, такую сильную эмоцию, как угрызения совести.

«Страх», «стыд», «чувство долга», «ответственность», «честь», «сохранение лица», «совесть», «чувство вины», «чувство собственного достоинства» и пр. - это мотивы и чувства, выступающие в качестве регуляторов индивидуального поведения. Исследователи особое внимание обращают на значимость в конкретных культурах чувств страха, стыда и вины [Бенедикт, 2004; Кон, 1979]. В данном случае обратим внимание на различия стыда и вины.

Стыд - специфически-культурное образование, гарантирующее соблюдение груповых норм и обязанностей по отношению к «своим». Его положительные корреляты - честь, слава, признание и одобрение со стороны «своих». Стыд - чувство партикуляристское, действующее только внутри определенной человеческой группы: стыдиться можно только «своих», стыд предполагает постоянную оглядку на окружающих. В случае же если нет непосредственных наблюдателей неблаговидного поступка, следует говорить о совести как об индивидуально-личностном контрольном механизме. Негативный полюс совести - чувство вины. В отличие от стыда, побуждающего человека смотреть на себя глазами «значимых других», чувство вины является внутренним и субъективным, означая суд над самим собой. Это чувство распространяется не только на поступки, но и на тайные помыслы, оно более универсально по своему содержанию. Неслучайно поэтому, что именно нормы процедурной справедливости значительно шире представлены в постсоветских учебниках, составлявшихся в условиях большей вариативности стилей жизни и повседневных практик по сравнению с советским временем. Впрочем, и тема дистрибутивной справедливости остается в числе значимых: именно это моральное основание создает нравственное наполнение народных сказок, размещенных в разделах, посвященных фольклору: «Лиса и журавль» [Родная речь, 2004 Ь, с. 42-44], «Каша из топора» [там же, с. 44-4б], «Гуси-лебеди» [там же, с. 48-53] и др.

И наконец, еще одно индивидуализирующее моральное основание -это забота, оказание помощи нуждающемуся. Сразу заметим, что доля текстов и иллюстраций, ориентированных на трансляцию морали заботы, в постсоветских учебниках по сравнению с советскими существенно увеличилась. Отчасти это связано с нашим пониманием категории заботы и потому требует некоторых пояснений. Исследователи неоднократно обращали внимание на существенный вес понятия «забота» в советской идеологии, более того, рассматривали ее в качестве центральной категории, сквозь призму которой представляются отношения между государством и гражданами [Михайловская, 1997; Богданова, 2006]. Е.А. Богданова иллюстрирует это положение указанием на то, что в тексте Конституции 1977 г. категория «забота» встречается 12 раз, определяя характер и правила отношений между разнообразными объектами и субъектами; госу-

206

дарственная концепция общественных отношений выражена следующим образом: «Советское общество - это общество, законом которого является забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех» [Конституция СССР, 1977, цит. по: Богданова, 2006].

При этом категория заботы репрезентируется в самых разнообразных значениях и отношениях, что, безусловно, приводит к размыванию ее смысла. В категорию заботы, по сути, включаются едва ли не все моральные основания: мораль заботы становится неотличимой от «иерархии», «справедливости», «почитания авторитета». В результате забота, которая в современной западной психологии представляется в качестве моральной нормы, регулирующей межличностные отношения и взаимодействия в первичных группах, превращается в идеологический механизм социальной регуляции. Впрочем, некий флер классической интерпретации сущности заботы остается: это норма отношений, в первую очередь внутрисемейных, а с учетом того, что в советской идеологии границы семьи охватывали весь советский народ, логично, что основным принципом реализации заботы становится принцип патернализма. Забота становится: а) тотальной («всепроникающей» и «непрерывной»), б) основанной на четкой социальной иерархии (субъект всегда сильнее и могущественнее), в) ориентированной на воспроизводство субъект-объектных отношений (тот, кто заботится / тот, о ком заботятся), что естественным образом приводит к диффузии ответственности «объекта», который, освобождаясь от ответственности, освобождается и от прав [Богданова, 2006].

В данной работе мы ориентируемся на психологическое понимание заботы и анализируем характер репрезентации заботы как индивидуализирующего морального основания. Как было показано выше, в постсоветских учебниках тема внутригрупповой сплоченности также выражена достаточно ярко, однако характер разделения на своих / чужих существенно меняется по сравнению с советским периодом. «Своими» постсоветские учебники предлагают считать в первую очередь членов семьи и друзей, что делает весьма прозрачной грань между такими моральными основаниями, как внутригрупповая сплоченность и забота: ребенок, присутствующий в текстах и визуальном материале российских учебников, ориентирован на интересы своего непосредственного окружения - семьи, и воспроизводит семейную модель отношений в других контекстах1.

Забота как моральное основание, введенное в психологический оборот К. Гиллиган, по ее мнению, отражает специфику женского нравственного развития. Поэтому логично рассмотреть примеры, сфокусированные именно на женских образах.

Образ женщины в учебнике советского периода целиком прописан в рамках советского же гендерного контракта «работающая мать», сложившегося в 1930-е годы [Здравомыслова, Темкина, 2003]: женщина вовлече-

1 Платонов А.П. Еще мама [Родная речь, 2005 с, с. 137-143].

207

на в общественное производство, работает полный рабочий день, при этом осуществляет воспитание детей, частично разделяя эту ответственность с государственными институтами и родственниками, и организацию быта. Женщина трудится на заводе ткачихой, в поле - трактористкой, на стройке -инженером, в маленьком северном поселке - врачом. «Почему же люди / Наши заводские / Говорят - у мамы /Руки золотые? / Спорить я не буду, / Им видней - /Ведь они работают / С мамою моей!»1. По сути, получается, что женщина более близка и знакома не собственным детям, а сослуживцам. Ориентация на заботу в учебниках советского периода отнюдь не декларируется в качестве «женской» ориентации; скорее наоборот, женщины проявляют заботу едва ли не реже, чем мужчины2. Так, в рассказе «Просто старушка» заботу о незнакомой пожилой женщине, которой понадобилась помощь, проявляет мальчик, а наблюдающая за этим девочка недоумевает по поводу такого отношения к чужому человеку, демонстрируя ориентацию на ингрупповую лояльность как моральное основание по-ведения3.

Чрезвычайно насыщен моральными императивами и контекстами центральный для советского учебника образ вождя мирового пролетариата. Образ В.И. Ленина представляется в качестве основы социальной иерархии и, соответственно, инспирирует моральное основание «иерархия / почитание авторитета». Однако для поддержания жизнеспособности сконструированного образа он должен обрести более конкретные, человечные черты, которые позволили бы изменить перспективу восприятия. Поскольку речь идет о восприятии младших школьников - детей еще очень близких к семье, - те черты, которые делают образ более человечным, перемещают ребенка из «большого социального круга» в «малый круг» близкой и понятной ему повседневности, наполненной теплотой человеческого взаимодействия. Эти черты и транслируют норму заботы, которая занимает периферическое положение и не находится в фокусе основного внимания в произведении, и, возможно, именно поэтому ее трансляция оказывается столь эффективной. Так, в рассказе Н. Ходза «В горах» повествуется о том, как Ленин воспитывал волю, - подвергая опасности себя и товарища, преодолевал опасное место в горах: «Революционер не имеет права позволить страху взять верх над его волей. Нам, батенька, надо воспитывать в себе волю каждодневно, ежечасно». Последние же строки этого рассказа: «Он нагнулся и сорвал несколько простеньких голубеньких цветочков. - Это Надежде Константиновне, - негромко сказал Ленин. -Она любит полевые цветы»4. Кстати, Надежда Константиновна, хотя и иг-

1 Родина М. Мамины руки [Родная речь, 1980, с. 79].

2 Письмо М. Горького сыну Максиму; Исаковский М. Вишня; Скребицкий Г. Мити-ны друзья; Песков В. Когда бушевали метели; Некрасов Н. Дедушка Мазай и зайцы [Родная речь, 1974 а].

3 Осеева В. Просто старушка [Родная речь, 1980, с. 79].

4 Ходза Н. В горах [Родная речь, 1974 Ь, с. 315].

208

рает роль первого плана в целом ряде произведений, включенных в учебники чтения для начальной школы, выступает исключительно в амплуа революционерки и транслятора идеологических норм, тогда как в «типичном» женском образе (как осуществляющая заботу) она не представлена ни разу.

Тексты, транслирующие норму заботы, составляют существенную долю в разделе «Ленин с нами». Собственно, название раздела уже настраивает на восприятие В.И. Ленина как человека, близкого каждому. Тексты, где вождь мирового пролетариата представлен в повседневном общении с детьми, рабочими, красноармейцами, составляют более половины всего содержания раздела (пять текстов из восьми). Таким образом, мы снова возвращаемся к той «заботе», которая являлась одним из оплотов советской идеологии.

В постсоветских учебниках мы наблюдаем восстановление традиционной гендерной модели. Повод для размышления о степени традиционности дает, например, задание для размышления, предложенное первоклассникам: описания-загадки, где перечислены действия или определения (социальные роли) и предложено подобрать существительное, этому определению соответствующее [Чтение и литература, 2002 с. 67]. Мальчик в этих определениях представлен следующим образом: «ученик, школьник, второклассник, сын, внук, проказник»; логично, что отец при этом - «умелец, работник, родитель, мужчина, друг, муж». Девочка - «хохотушка, непоседа, хозяюшка, внучка, дочка, помощница», мама - «хозяйка, женщина, дочка, жена, повариха, рукодельница, утешительница»; предлагается и соответствующий функциональный набор женщины: «ждет, встречает, спрашивает, кормит, читает, варит, стирает, шьет, жарит, хлопочет, напевает, провожает, устает, смеется, заботится, оберегает». На иллюстрации, сопровождающей изложенный выше текст, изображена рыжая кошка (!), рядом с которой спят трое котят, уткнувшихся ей в бок, а мама-кошка с умильным выражением любуется ими.

Видимо, стремлением к упрочению традиционной модели (в том числе - семейных отношений) обусловлено и преобладание в постовет-ских учебниках фольклорных текстов, а также текстов авторов дореволюционной эпохи (табл. 3).

Таблица 3

Соотношение текстов разных эпох, транслирующих мораль заботы, в учебниках советского и постсоветского периодов (% от числа текстов, транслирующих мораль заботы)

"""""--«Авторство Период ^""-"---.«..^ Фольклорные Зарубежных авторов Дореволюционных авторов Советских авторов

Советский 0 0 7 93

Постсоветский 13 4 37 45

209

Так, в разделе «Народные песенки, потешки, считалки, небылицы, загадки, сказки» приводится стишок о Катеньке, которая вышивала три узорчатых ковра. Цель прилагаемых усилий исчерпывающе выражает идеал традиционалистского понимания нормы заботы - «Мне кому ковры дарить / Кого радовать?». Безусловно, ближайших членов семьи: первый ковер - батюшке, второй - матушке, третий - «братцу милому-любимому» [Чтение и литература, 2002, с. 7]. А в рассказе К.Д. Ушинского «Петушок с семьей» [там же, с. 75] глава семьи добывает пищу, регулирует ее распределение между членами семьи, наводит порядок в случае конфликта. Куры представлены как взбалмошные, неорганизованные, несознательные, конфликтующие из-за зерен. То же - на соответствующей иллюстрации: хлопающие крыльями и покрикивающие друг на друга куры, сгрудившиеся вокруг них цыплята и возвышающийся над всем этим петух с гордо поднятой головой, внимательно оглядывающий окрестности. Конечно, речь идет не о людях, но рассказ называется «Петушок с семьей», что вызывает ассоциации именно с «основной ячейкой общества».

В современном учебнике женщина - это, прежде всего, мать, и главное основание ее поведения - забота о ребенке, проявления нежности и поддержки1. При этом сама женщина в текстах, включенных в школьные учебники, крайне редко становится объектом заботы. Образ матери, осуществляющей уход, как правило, мало персонифицирован, о ее потребностях и интересах читателю ничего не известно, они игнорируются и действующими персонажами, что дает основание отнести представляемый идеал заботы как относящийся ко второй стадии нравственного развития в соответствии с концепцией К. Гиллиган. Для женщины, по сути, нет выбора (моральной дилеммы), ее действия и переживания можно трактовать как предписанные. Эта мораль остается на конвенциональном уровне, женщина просто включается в заведенный порядок в качестве «осуществляющей заботу» о малых детях, стареющих родителях, голодных мужьях и замерзающих котятах. В целом увеличение в постсоветский период доли текстов и иллюстраций, призванных сформировать / актуализировать мораль заботы, обусловлено сложившейся тенденцией к индивидуализации и сужением репрезентируемой категории «свои» до уровня непосредственного окружения - семьи и дружеской компании. Забота, проявляющаяся как опека / защита / поддержка близких, становится в результате центральным моральным основанием в спектре транслируемых школьными учебниками.

1 Бунин И. Матери; Плещеев А. В бурю [Родная речь, 2004 Ь]; Толстой Л. Детство [Родная речь, 2004 с].

210

Механизмы трансляции моральных оснований подрастающему поколению

В учебниках советского периода в качестве пускового механизма нравственного развития ребенка выступают внешние оценки (что, впрочем, вполне соответствует реальности). Так, в рассказе «Что сказала бы мама»1 отражается борьба мотивов: индивидуальные интересы (безопасность) / помощь другому, оказавшемуся в опасности. Значение обоих типов мотивации поддерживается поведением и оценками персонажей, окружающих главного героя - мальчика Ваню, который вывел с пасеки малыша, хотя его самого пчелы основательно покусали. Мотив собственной безопасности реализуется поведением друзей, которые, испугавшись пчел, убежали; бабушка так оценила поступок: «Федя с Гришкой убежали, а наш простофиля полез Васятку спасать. Вот бы его мама сейчас увидела -что бы она сказала?». Мотив действия в интересах другого поддерживается оценками родителей, которые, по сути, ставят точку в произведении, резюмируя его общий смысл: «Ваня глядел на отца одним глазом и ждал: что сказала бы мама? А отец улыбнулся и похлопал Ваню по плечу: - Она бы сказала: молодец у меня сынок! Вот бы что она сказала!».

В учебнике постсоветского периода отражение процесса трансляции нравственных норм, во многом противоположного описанному выше, присутствует в рассказе М. Зощенко «Золотые слова» [Родная речь, 2004 с, с. 144-153]. На первый взгляд, в качестве основания индивидуальных поступков в рассказе постулируется почтение к авторитету / старшему, послушание - детям строго-настрого (под угрозой изгнания из комнаты) запрещено участвовать в разговоре, перебивать собравшихся взрослых. И они молчали, даже когда на их глазах масло упало в чай папиного начальника, дети, боясь ослушаться указания, не сказали об этом. «Папа, улыбнувшись, сказал: - Это не гадкие дети, а глупые. Конечно, с одной стороны, хорошо, что они беспрекословно исполняют приказания. Надо и впредь так же поступать - исполнять приказания и придерживаться правил, которые существуют. Но все это надо делать с умом. Все надо делать с учетом изменившейся обстановки. И эти слова вам надо золотыми буквами записать в своем сердце. Иначе получится абсурд».

И далее - вывод:

«И этих слов, уважаемые дети, я всегда придерживался во многих случаях жизни. И в личных своих делах. И на войне. И даже, представьте себе, отчасти в моей работе.

В моей работе я, например, учился у старых великолепных мастеров. И у меня был большой соблазн писать по тем правилам, по которым они писали. Но я увидел, что обстановка изменилась. Жизнь и публика уже не те, что были при них. И поэтому я не стал подражать их правилам.

1 Воронкова Л. Что сказала бы мама [Родная речь, 1974 а, с. 6-8].

211

В общем, эти папины слова я золотыми буквами записал в своем сердце.

И может быть, поэтому я стал сравнительно счастливым человеком. И людям, может быть, поэтому я принес не так уж много огорчений».

Собственно, мы наблюдаем процесс (точнее, оказываемся свидетелями толчка к длинному пути) перехода с конвенционального на постконвенциональный уровень морального развития, по Кольбергу. Человек, находящийся на конвенциональном уровне, принимает социальные нормы как основу сохранения целостности общества; на высшем, постконвенциональном уровне он руководствуется уже не требованиями конкретной социальной системы, а обезличенными нравственными нормами. Так, сначала он осознает относительность норм и зависимость их содержания от групповой принадлежности. Это понимание приводит к повышению значимости индивидуальных прав. В результате человек осознанно выбирает единственную систему правил и начинает руководствоваться только ею. Этот переход, согласно теории Кольберга, является функцией интеллектуального развития ребенка, однако размещение этого текста в современном учебнике можно рассматривать и как проявление тенденций социокультурных изменений.

Суть этих тенденций можно выразить следующим образом: сфера влияния морали все больше сужается, сфера нравственности - расширяется. В современном обществе происходит все большая моральная дифференциация: возникают корпоративные этики, правила поведения в профессиональной, дружеской среде. Этот процесс «дробления» субъектов морали может продолжаться до неделимой далее сущности - индивида. Поэтому возрастают и требования к способности формировать собственные критерии оценки, выносить самостоятельные суждения и нести индивидуальную ответственность за сформированные суждения и оценки. И рассказ М. Зощенко, написанный за 70 лет до того, как он был включен в учебник для 3-го класса, транслирует в качестве индивидуальных нравственных ориентиров то, что с течением времени превратилось в ориентиры культурные.

Заключение

Как показывает проведенный анализ, система морально-нравственных ориентиров советского периода (лояльность к ингруппе, почитание авторитета и объектов, признаваемых группой священными) основывалась на категориях, предполагающих, в первую очередь, укрепление социальной общности; порождаемые ими добродетели, практики и институты были ориентированы на то, чтобы связывать людей вместе в иерархически организованных взаимозависимых социальных группах, способных регулировать повседневную жизнь и личные привычки своих членов. Два других установления (причинение вреда / забота и справедливость / несправедливость), напротив, были направлены на индивидуализацию, генерируя

212

добродетели и практики, нацеленные на защиту людей друг от друга, и должны были содействовать гармоничной жизни автономных агентов, которые могут сосредоточиться на своих собственных целях.

Сравнительный анализ содержания (текстов и иллюстраций) учебников литературного чтения для начальной школы советского и постсоветского периодов выявил наличие как количественных, так и качественных изменений нравственных норм, оценок и суждений, транслируемых детям. Такие моральные основания, как забота и оказание помощи нуждающемуся, а также справедливость (в варианте «процедурной справедливости»), в учебниках постсоветского периода транслируются последовательнее и масштабнее, чем в советское время, а категории «групповая сплоченность, лояльность к "своим"», «добродетельность - почитание священных для группы объектов», а также «дистрибутивная справедливость», напротив, отходят на второй план. Иными словами, сфера индивидуализирующих нравственных оснований расширяется, а «работающих на группу» - сужается.

Отмечены также изменения объектов, в отношении которых предписывается реализация тех или иных нравственных норм и оценок. Так, в качестве «авторитетного лица / лиц», почтение к которым транслируется подрастающему поколению в качестве моральной нормы, в советский период выступают представители старшего поколения - носители советской идеологии, доказавшие свою приверженность ей на деле. Идеологическая зрелость и политическая грамотность оказываются основными признаками, определяющими «авторитетность». То, что авторитетное лицо, как правило, старше самого учащегося начальной школы, подразумевается, поскольку оно представляет некую страту в советской социальной иерархии (пионер, комсомолец, коммунист) и крайне редко приобретает персонифицированные черты. В учебниках постсоветского периода, напротив, возраст, ассоциированный с объемом и качеством жизненного опыта, становится основным критерием, определяющим «авторитетность». Впрочем, и в том, и в другом случае акцент сделан на вертикальной культурной трансмиссии, устойчивость которой - гарант стабильности социокультурной общности. В советский период содержанием этой трансмиссии выступала «правильная» идеологическая ориентация, в постсоветский - куда более абстрактная «народная мудрость», которая, судя по размещенным в учебниках текстам, транслируется преимущественно учителями и старшими родственниками. Таким образом, если в советских учебниках образ «авторитетного лица» абстрактен, но транслируемые им требования конкретны, то в постсоветских учебниках все обстоит наоборот: почитать и слушаться ребенку предлагается вполне конкретных, близких людей (круг которых весьма ограничен), но содержание информации, которую ребенку следует у них перенять, регламентируется весьма слабо.

Это наблюдение выводит нас на два сюжета: на проблему культурной регламентированности содержания воспитательных воздействий на

213

ребенка, во-первых, и на проблему общественного воспитания и разделенной ответственности за его результат - во-вторых. Существенное снижение определенности характера и содержания воспитательных воздействий, несмотря на не вполне убедительные попытки внесения в учебный материал некоторой «постфигуративности» (если воспользоваться терминологией М. Мид), - это прямое следствие возросшей / появившейся в постсоветский период вариативности жизненных стратегий и стилей жизни, ценностной разнородности, в которую вылилось переживание периода аномии в российском обществе. Соответственно, «большое» общество, не разобравшись с тем, «что такое хорошо, и что такое плохо», резко и неожиданно для всех заинтересованных лиц отстранилось от воспитания подрастающего поколения. Советская модель общественного воспитания, когда любой взрослый полагал себя имеющим право транслировать детям те или иные нормы «от лица советского общества», сменилась моделью «родительского воспитания», в которой лишь самые близкие взрослые люди наделяются ответственностью за социализацию новых членов общества.

Сходные соображения возникают и в связи с прочими моральными основаниями, транслируемыми учебниками. Так, основание «лояльность к ингруппе» в учебниках советского периода под «группой» подразумевает страну, советский народ. В постсоветских пособиях этот принцип сохраняется, но «разбавляется» идеями сплоченности малых групп, в первую очередь - семьи и дружеской компании.

Впрочем, что-то общее в определении группы и механизмов создания и укрепления групповой сплоченности сохраняется в учебниках разных периодов издания. Это эксклюзивный принцип формирования групповой идентичности, ориентированный на поиск врага и объединение группы в процессе противостояния «внешней напасти». Вполне очевиден, таким образом, проективный характер этой ориентации на поиск врага, в котором локализуются все возможные смутные тревоги и недовольства граждан и перед лицом которого группа сплачивается, одновременно создавая собственный образ как абсолютно непогрешимый. Ориентированная на укрепление групповой сплоченности норма дистрибутивной справедливости («взаимности»), доминировавшая в учебниках советского периода, в постсоветских также сохраняется, хотя и сосуществует с утверждением нормы процедурной справедливости (справедливость как принятие и следование единым общим для всех правилам и нормам).

Таким образом, предпринятый нами сравнительный контент-анализ школьных учебников советского и постсоветского периодов отечественной истории позволяет сделать вывод о возрастающей индивидуализации моральной сферы в российском обществе.

Список литературы

1. Бенедикт Р. Хризантема и меч: Модели японской культуры. - М.: РОССПЭН, 2004. -256 с.

214

2. Богданова Е.А. Советский опыт регулирования правовых отношений, или «В ожидании заботы» // Журнал социологии и социальной антропологии - СПб., 2006. - Т. 9, № 1. -С. 77-90.

3. Волков В.В. Новая культура в области чувства: Как ликвидировали неграмотность в СССР // Человек. - М., 1992. - №2 1. - С. 96-102.

4. ВоловиковаМ.И. Представления русских о нравственном идеале. - М.: ИП РАН, 2005. -332 с.

5. Гудков Л.Д. Идеологема «врага»: Техника пропаганды и мобилизации: Составляющие риторики «врага» в советском тоталитарном искусстве и литературе // Гудков Л.Д. Негативная идентичность: Статьи 1997-2002 гг. - М.: НЛО, 2004. - Режим доступа: http ://psyfactor.org/lib/gudkov5.htm

6. Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства / Сост. Е.В. Кулешов, И. А. Антипова. - М.: ОГИ, 2003. - 448 с.

7. Здравомыслова Е., Темкина А. Советский этакратический гендерный порядок // Социальная история: Ежегодник, 2003: Женская и гендерная история / Отв. ред. Н.Л. Пуш-карева. - М.: РОССПЭН, 2003. - С. 436^63.

8. «И спросила кроха...» Образ ребенка и семьи в педагогике постсоветской России: Учебники по словесности для начальной школы 1985-2006 гг. / Под ред. Н.Б. Баранниковой, В.Г. Безрогова. - М.; Тверь: Научная книга, 2010. - 360 с.

9. Ионин Л.Г. Социология культуры: Уч. пособие. - М.: ГУ-ВШЭ, 2004. - 428 с.

10. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1979. - С. 85-113.

11. Лебедева Н.М. Социально-психологические закономерности аккультурации этнических групп // Этническая психология и общество / Под ред. Н.М. Лебедевой. - М.: Старый сад, 1997. - С. 271-289.

12. Литературное чтение: Уч. для учащихся 4 кл. общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / Авт.-сост.: Л. А. Ефросинина, М.И. Оморокова. - М.: Вентана-Граф, 2005 а. - Ч. 1. -167 с.

13. Литературное чтение: Уч. для учащихся 4 кл. общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / Авт.-сост.: Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова. - М.: Вентана-Граф, 2005 b. - Ч. 2. -178 с.

14. Макарова Е.П. Кампания по ликвидации неграмотности: Буквари для взрослых и методики обучения // Источниковедческие исследования. - М., 2008. - № 4. - С. 98-108.

15. Макарова Е.П. Советские буквари для взрослых конца 1920-х годов как исторический источник: Постановка проблемы // Взаимодействие культур в историческом контексте: Сб. ст. / Отв. ред. А.О. Чубартян. - М.: ГУГН, 2005. - С. 176-193.

16. Мид М. Культура и мир детства. - М.: Директмедиа, 2008. - 878 с.

17. Михайловская И.Б. Концепция прав человека и их значение для посткоммунистической России // Российский бюллетень по правам человека. - М., 1997. - Вып. 9. - Режим доступа: http://www.hrights.ru/text/b9/Chapter5 .htm

18. Осипов Г.А. «Третье измерение» в социологии П.А. Сорокина: Оценка нравственности современного общества // Журнал социологии и социальной антропологии. - СПб., 2009. - Т. 12, № 4. - С. 67-79.

19. «Пора читать»: Буквари и книги для чтения в предреволюционной России, 1900-1917: Сб. науч. тр. и мат-лов / Под ред. Т.С. Маркаровой, В.Г. Безрогова. - М.: Языки славянской культуры, 2010. - 408 с.

20. Ребенок XVIII-XX столетий в мире слов: История российского букваря, книги для чтения и учебной хрестоматии: Сб. науч. ст. / Отв. ред. Т.С. Маркарова, В.Г. Безрогов. -М.; Тверь: Научная книга, 2009. - 236 с.

21. Родная речь: Книга для чтения в 1 кл. / Васильева М.С., Горбушина Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. - М.: Просвещение, 1980. - 139 с.

215

22. Родная речь: Книга для чтения в 3 кл. / Васильева М.С., Горбушина Л. А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. - М.: Просвещение, 1974 b. - 284 с.

23. Родная речь: Книга для чтения во 2 кл. / Васильева М.С., Горбушина Л. А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. - М.: Просвещение, 1974 a. - 247 с.

24. Родная речь: Учеб. для 1 кл. нач. шк. / Под ред. Л.Ф. Климановой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2004 a. - 160 с.

25. Родная речь: Учеб. для 2 кл. нач. шк. / Под ред. Л.Ф. Климановой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2004 b. - 188 с.

26. Родная речь: Учеб. по чтению для учащихся нач. шк.: В 3 кн. / Сост. М.В. Голованова, В. Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова - М.: Просвещение, 2004 с. - Кн. 3 (для 4 кл.), ч. 1. -256 с.

27. Родная речь: Учеб. по чтению для учащихся нач. шк.: В 3 кн. / Сост. М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова - М.: Просвещение, 2004 d. - Кн. 3 (для 4 кл.), ч. 2. -258 с.

28. Рукавишников В.О., Эстер П., Халман Л. Мораль в сравнительном измерении // СоцИс. -М., 1998. - № 6. - С. 88-101.

29. Учебный текст в советской школе: Сб. ст. / Под ред. С. Г. Леонтьевой, К. А. Маслинско-го. - М.; СПб.: ОИЛКРЛ, 2008. - 472 с.

30. ХоркхаймерМ., Адорно Т. Диалектика просвещения: Философские фрагменты. - М.; СПб.: Медиум: Ювента, 1997. - 312 с.

31. Чтение и литература: 1 кл.: Учеб. для четырехлет. нач. шк.: В 2 ч. / Авт-сост. О.В. Джежелей. - М.: Дрофа, 2002. - Ч. 1. - 144 с.

32. Шведов С. Сталинский букварь и воспитание нового человека // Сюжет и время: Сб. науч. тр.: К 70-летию Г.В. Краснова. - Коломна: Коломен. гос. пед. ин-т, 1991. - С. 5661.

33. Шведов С. Счастливые люди, или Чему нас учили в школе // Горизонт. - М., 1991. -№ 10. - С. 21-27.

34. Шевченко В.А. Юные безбожники против пионеров. - М.: Алгоритм, 2009. - 352 с.

35. Шеффер Б., СкарабисМ., Шлёдер Б. Социально-психологическая модель восприятия чужого: Идентичность, знание, амбивалентность // Психология: Журнал Высшей школы экономики. - М., 2004. - № 1. - С. 25-51.

36. Щербинин А.И. С картинки в твоем букваре, или Аз, Веди, Глагол, Мыслете и Живете тоталитарной индоктринации // ПОЛИС. - М., 1999. - № 1. - С. 116-136.

37. Щербинин А.И. «Я русский бы выучил только за то...» (Изучение языка как средство конструирования картины тоталитарного мира в сознании советских школьников) // ПОЛИС. - М., 2000. - № 1. - С. 124-141.

38. Юревич А.В., Ушаков Д.В. Нравственность в современной России // Психологические исследования: Электронный научный журнал. - 2009. - № 1. - Режим доступа: http:// psystudy.ru/index.php/num/2009n1-3/41-yurevich3.html

39. A Neo-Kohlbergian approach to morality research / Rest J.R., Narvaez D., Thoma S.J., Be-beau M.J. // J. of moral education. - L., 2000. - Vol. 29, N 4. - P. 381-395.

40. DouglasM. Natural symbols: Explorations in cosmology. - L.: Cresset, 1970. - XVII, 177 p.

41. FinkelsteinB. Dollars and dreams: Classrooms as fictitious message systems, 1790-1930 // History of education quart. - Hoboken (NJ), 1991. - Vol. 31, N 4. - P. 463^87.

42. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. - Cambridge (MA): Harvard univ. press, 1982. - VI, 184 p.

43. Greene J.D., Cohen J.D. For the law, neuroscience changes nothing and everything // Philosophical transactions of the Royal Society of London B. - L., 2004. - Vol. 359, N 1451 (spec. iss. on law and the brain). - P. 1775-1785.

44. Haidt J. The emotional dog and its rational tail // Psychological rev. - Wash., 2001. -Vol. 108, N 4. - P. 814—883.

216

45. Haidt J., Graham J. When morality opposes justice: Conservatives have moral intuitions that liberals may not recognize // Social justice research. — N.Y., 2007. — Vol. 20, N 1. — P. 98116.

46. Keen S. Faces of enemy: Reflections of the hostile imagination. — San Francisco (CA): Harper & Row, 1986. - 199 p.

47. KohlbergL. Moral development and identification // Child psychology: 62nd yearbook of the National society for the study of education / Ed. by H. Stevenson. — Chicago (IL): Univ. of Chicago press, 1963. — P. 277—332.

48. KohlbergL. The psychology of moral development // Kohlberg L. Essays on moral development. — San Francisco (CA): Harper & Row, 1984. — Vol. 2. - XXXVI, 729 p.

49. Langton K.P., JenningsM.K. Political socialization and the high school civic curriculum in the United States // American political science rev. - N.Y., 1968. - Vol. 62, N 3. - P. 852867.

50. Miller J.G., Bersoff D.M. Culture and moral judgment: How are conflicts between justice and interpersonal responsibilities resolved? // J. of personality a. social psychology. - Wash., 1992. - Vol. 62, N 3. - P. 541-554.

51. Miller J.G., Bersoff D.M. The role of liking in perceptions of the moral responsibility to help: A cultural perspective // J. of experimental social psychology. - San Diego (CA), 1998. -Vol. 34, N 5. - P. 443-469.

52. Miller J.G., Bersoff D.M., HarwoodR.L. Perceptions of social responsibilities in India and the United States: Moral imperatives or personal decisions? // J. of personality a. social psychology. - Wash., 1990. - Vol. 58, N 4. - P. 33^7.

53. Moroney S. Birth of a canon: The historiography of early republican educational thought // History of education quart. - Hoboken (NJ), 1999. - Vol. 39, N 4. - P. 476^91.

54. Myyry L., Helkama K. Moral reasoning and the use of procedural justice rules in hypothetical and real-life dilemmas // Social justice research. — N.Y., 2002. — Vol. 15, N 3. — P. 373—391.

55. Piaget J. The moral judgment of the child. - L.: Routledge, 1932. - IX, 418 p.

56. Social moral reasoning in Chinese children: A developmental study / Fang G., Fang F., Keller M., Edelstein W., Kehlet J., Bray M.A. // Psychology in the schools. - Hoboken (NJ), 2003. - Vol. 40, N 1. - P. 125-138.

57. TigerL., FoxR. The imperial animal. - N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1971. - XI, 308 p.

58. Wendorf C.A., Alexander S., Firestone I.J. Social justice and moral reasoning: An empirical integration of two paradigms in psychological research // Social justice research. - N.Y., 2002. - Vol. 15, N 1. - P. 19-39.

59. Wong S.L. Evaluating the content of textbooks: Public interests and professional authority // Sociology of education. - N.Y., 1991. - Vol. 64, N 1. - P. 11-18.

60. Wong S.L. Review of: Delfattore J. What Johnny shouldn't read: Textbook censorship in America (1992) // Contemporary sociology: A j. of reviews. - N.Y., 1994. - Vol. 23, N 2. -P. 291-292.

61. YoungM.F.D. The curriculum of the future: From the «new sociology of education» to a critical theory of learning. - L.: Falmer press, 1998. - 204 p.

217