CC BY
41
И. А. Поздняков
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИИ
Проблематика педагогической поддержки, сопровождения и личностно-профессионального развития иностранных студентов — представителей иных этносов и носителей иных культур — определяет подходы к ее изучению, открывая широкое поле для интерпретаций материалов «полевых исследований» и статистических данных под антропологическим углом зрения. Научная привлекательность разработки теоретических аспектов педагогического сопровождения студентов в данном случае сочетается с очевидной практической значимостью создания новых эффективных приемов сопровождения иностранцев в системе высшего профессионального образования в России.
Несмотря на то, что в основе рассуждений лежат материалы диагностики и включенных наблюдений иностранных слушателей и студентов факультета филологии и искусств СПбГУ, исходные данные обладают известной универсальностью. На их основе реализуемая на факультете в рамках работы Института русского языка и культуры образовательная программа подготовки к поступлению в высшие учебные заведения по направлению «Русский язык как иностранный» предоставляет иностранцам возможность пройти языковое тестирование и продолжить обучение практически по любой из выбранных специальностей не только на факультетах СПбГУ, но и в большинстве вузов России.
Традиционная культура любого народа не только классифицирует мир, но и поддерживает коллективные представления о его восприятии. Вполне естественно, что в любом подробном этнографическом исследовании такие оценки фиксируются. Например, можно встретить самые разнообразные сведения о традиционном отношении народа к тем или иным обычаям и нормам поведения, к вещам и к словам, к соседнему народу и к предкам, к цветам и запахам, к огню и змею, к поясу и к игле, к близнецам и альбиносам, к пауку и домовому, к осине и тополю, к перекрестку дорог и будущему, сведения о бытующем у народа отношении к идеалу физической красоты или духовной ущербности. Наиболее существенные, инвариантные оценки проявляются, прежде всего, в глубинных бинарных оппозициях, структурирующих культурное пространство. Важным представляется отношение народа к «плохому», а не к «хорошему». Это вполне естественно, если учесть известное положение о преимущественной регламентации именно запретов, а не разрешений. Ключевой в плане проявления оценок является мотивированная традиционными мифологическими представлениями оппозиция свой / чужой, которая может быть названа самой «этнографичной» оппозицией, в рамках которой дифференцируются различные этносы.
В заданном этнологическом контексте коллективы иностранных студентов в университетах представляют собой малые моноэтнические или полиэтнические группы, локализованные в «чужом» культурном пространстве, на территории, являющейся «своей» для иного этноса, носителя иных социальных, культурных, конфессиональных традиций и установок.
© И. А. Поздняков, 2009
Коллективы иностранных студентов характеризуются социальной, возрастной и культурной общностью, близкими ценностными ориентациями, в той или иной степени сходными стереотипами поведения, обусловленными в каждом конкретном случае половозрастной и этнической спецификой. Проживание в смешанных с российскими студентами коллективах протекает под знаком взаимного усиления и ослабления культурных черт, носящего, правда, временный характер. Наблюдается очевидное формальное сходство между иностранными студенческими сообществами и эмигрантскими диаспорами, также поставленными в условия ритуального противостояния «чужой» культуре, порождающие различные механизмы сохранения «своей» этнической самоидентификации. И в первом, и во втором случаях человек пребывает в пороговом состоянии перемены статуса, оказываясь в ситуации перехода из одного качества в другое: «жил на родине — живу на чужбине», «жил дома — живу в гостях», «не знал язык — знаю язык» и т. п.
Переход — одна из самых мифологизированных сфер культуры, а изоляция и сакрализация чужеземцев (чужаков) свойственна культурам большинства народов. В глазах коренного населения культурный, экономический, юридический статусы иностранных «гостей» трансформируются по мере их включения в повседневную жизнь деревни, города, местности, а применительно к иностранным студентам — по мере освоения ими языка страны пребывания. Использование универсальных средств коммуникации, таких как английский язык или язык жестов (например, указание пальцем на желаемый товар на полке магазина) не решает задач проникновения в окружающую культурную среду. Члены эмигрантских и студенческих коллективов, разным образом мотивированные, пытаются самостоятельно или под руководством преподавателей, коллег, друзей и соседей воспринять «чужие» стереотипы поведения, которые иногда становятся нормой и внутри «своей» группы. Характер адаптационных проблем и особенности приемов межкультурной коммуникации обусловлены этнической спецификой, которая наиболее ярко проявляется в сфере повседневного общения [3].
Принципиальное отличие студентов от эмигрантов, особенно эмигрантов поневоле, заключается в добровольности и временности студенческого выбора — частичного отказа от «своей» этничности на период изучения языка с целью проникновения в «чужую» культуру и осознания мотивировок стереотипов поведения, принятых в окружающем обществе. Студент предпринимает самостоятельные активные действия, в той или иной степени организуя собственное образование, выбирая учебное заведение, специальность, изучая язык, прежде всего для поступления в университет или получения работы. Становясь субъектом организуемого и ведомого представителями «чужой» культуры образовательного процесса, студент оказывается вовлечен в ситуацию адаптации, аккультурации, а в ряде случаев даже подвергается ассимиляции. Хотя последний тезис относится в большей степени к студентам из бывшего Советского Союза, республики которого обладают своеобразной ассимиляционной исторической памятью.
При все большей унификации быта и образа жизни можно было бы поддержать предположение о том, что стереотипы в сфере материальной культуры должны быть значительно менее устойчивы, чем стереотипы в области поведения. Вместе с тем оказывается, что одежда, украшения, прически, принципы организации жилища по-прежнему являются одними из наиболее интенсивно используемых в культуре признаков, маркирующих этнические, половые, возрастные различия и такие социальные признаки, как высокий или низкий социальный статус. Свидетельства о позитивных и негативных оценках в сфере одежды позволяют сделать вывод о том, что здесь характери-
стики не являются ни абсолютными, ни автономными: они определяются культурным контекстом и используются как дополнительный индикатор проявления значимых для культуры оппозиций: мужской / женский, старший / младший и др.
Есть основания говорить об определенной иерархии биосоциальных оппозиций, используемых при выборе позитивных и негативных оценок. Внутри сферы негативных оценок, с одной стороны, и позитивных оценок — с другой, также существует достаточно сложная иерархия. Одни и те же факты и явления в культуре разных народов могут получать полярные оценки. Этническая специфика часто проявляется исключительно в оценках окружающего мира, восприятие которого культурно обусловлено.
Адаптируясь к условиям жизни в России, «играя в русских», используя в быту русские (или воспринимаемые таковыми) поведенческие модели, особенно во время застолья, иностранные студенты, тем не менее, окрашивают свой повседневный быт в этнические тона, активно используя при декорировании комнат в общежитии национальную символику, надевая предметы или аксессуары национальной одежды, отдавая предпочтение национальной кухне. Иностранные студенты, особенно из стран Востока, нередко объединяются в группы еще на родине, чтобы совместными усилиями подготовиться к поездке в Россию. В ряде случаев подобные группы сохраняют свою структуру и во время пребывания в чужой стране. Члены группы вместе пользуются посудой, бытовыми приборами, телефонными картами и картами доступа в Интернет, вместе готовят еду и выполняют учебные задания.
В связи с этим возникают интересные параллели с историей перемещения групп русских студентов-эмигрантов из Китая в Америку в 1920-е годы [4]. Студенческий союз в Харбине, Общество вспомоществования воспитанникам и воспитанницам высших учебных заведений и Христианский союз молодых людей занимались тогда реализацией программ отправки групп русских студентов из Китая на учебу в США. Была создана студенческая Особая комиссия, в задачу которой входили обеспечение визовой поддержки, организация поездки, сбор средств и выдача студентам ссуд и пособий. Отбор в группы отъезжающих осуществляло специально образованное Бюро студентов. Из Китая в США студенты добирались, как правило, одним маршрутом: из Харбина на поезде до корейского порта Пусан, далее морским путем в Японию, где пересаживались на трансокеанский теплоход, следовавший в Сан-Франциско. Во время путешествия, которое занимало больше месяца, в группах студентов работали Хозяйственная и Багажная комиссии, из трех-четырех человек каждая. Хозяйственная комиссия ведала продовольствием, Багажная комиссия следила за своевременным перемещением багажа в пунктах пересадки. В составе каждой группы был ответственный руководитель, в обязанности которого входили контакты с официальными лицами и контроль работы комиссий. Выезжавшие из Китая русские студенты принимали обязательство по прибытии в США как можно быстрее поступить в выбранный университет. В исключительных обстоятельствах допускалась отсрочка в один год, после чего студент должен был вернуть Особой комиссии полученную на поездку ссуду. В 1921-1923 гг. из Китая на учебу в США выехало около 500 русских студентов. К группам студентов присоединялись бывшие офицеры Белых армий, дети обеспеченных харбинцев, многие из которых пытались воспользоваться студенческими программами исключительно в целях эмиграции, и, оказавшись в США, не поступали в университеты, а устраивались на работу или занимались предпринимательством. В тот же период по аналогичным программам в Америку были допущены японские и китайские студенты, которые получали правительственную финансовую поддержку, и сравнение их с русскими, с точки зрения соблюдения визового режима, было не в пользу последних. В результате у им-
миграционных служб США возникло недоверие к деятельности студенческой Особой комиссии, и в 1923 г. выдача виз русским студентам в Китае была сначала приостановлена, а потом совсем прекратилась. Впрочем, Русское национальное студенческое общество в университете Беркли (Калифорния) до 1936 г. оставалось одной из самых организованных частей русской колонии.
Приведенное историческое отступление представляется уместным: сейчас иностранные студенты в России также должны решать вопросы, связанные с поступлением в университет. И не только.
Жизнь иностранных студентов в российском вузе начинается с самостоятельного заполнения разнообразных анкет, заявлений и других документов, составленных без учета уровня знания иностранцами русского языка; большие трудности вызывает необходимость общения на русском языке с представителями администрации вуза и органов власти по вопросам оформления или продления виз и уведомлений о регистрации. Ограниченный доступ к информации на родном языке, сложность ориентации в городе, неразвитая система платежей по кредитным картам, отсутствие условий и компонентов для приготовления блюд национальной кухни, проблемы безопасности, связанные с повышенным вниманием уличных преступников к иностранцам, расовыми и этно-политическими конфликтами, — это далеко не полный перечень проблем, с которыми сталкиваются иностранные студенты в России. Особенности восприятия этих проблем и вызовов варьируются в зависимости от страны происхождения студента, этнической специфики, уровня владения русским языком, социальных и культурных установок, свойственных обществу студента на родине [1].
На этапе довузовской подготовки у многих иностранных слушателей возникает стрессовое состояние, связанное с необходимостью успешного прохождения тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) для достижения главной цели — поступления в вуз на основные образовательные программы бакалавриата или магистратуры. Во время обучения, особенно в составе смешанных с российскими студентами групп, актуализируется проблема понимания речи преподавателя. После окончания вуза возникает новый комплекс проблем, связанных с необходимостью прохождения процедуры легализации полученных российских документов об образовании и поиском работы. В этой ситуации приобретает особое значение работа в области педагогической поддержки, методический и административный контроль ее проведения. В данном контексте вспоминается китайская идиома: ху шу бу ду — «в дверной петле червь не заводится» или «возникновение дурного поветрия возможно только в атмосфере бесконтрольности и потакания» [5].
Антропологическая природа теории сопровождения предполагает создание и поддержание комфортной среды обитания человека, оказавшегося в процессе перехода из одного социального, культурного состояния в другое, и, несмотря на весь исследовательский соблазн культурологической интерпретации полученных статистических данных, целью моделирования и диагностики поля проблем является создание личностно-ориентированных методов, применимых в повседневной практике педагогического сопровождения. Важно, что сопровождение не может быть реализовано в рамках некоего условного расписания программы «Перехода»: вчера — «чужой», сегодня — «прошедший диагностику и обряды инициации» (тренинг адаптации, тест по русскому языку как иностранному, вступительные испытания и т.п.), завтра—«свой» для нового этнокультурного окружения. Педагогическое сопровождение предполагает активное участие субъекта, в данном случае иностранного студента, в интересах которого осуществляются исследования, проводятся диагностические мероприятия и тренинги,
работают преподаватели, а по возможности, и русские студенты, например сокурсники или соседи по общежитию.
Одно из существенных отличий студентов-иностранцев от иногородних российских сокурсников заключается в том, что в общежитии иностранцев, как правило, размещают отдельно и возможности бытового общения с русскими сводятся к минимуму. Подобная практика применяется и в других странах, когда ограничивается круг общения иностранных студентов представителями своих или близких этнических и языковых
групп [2].
Несмотря на безусловную предпочтительность индивидуального педагогического сопровождения каждого иностранного студента и эффективность не распространенного пока, к сожалению, института тьюторов, который особенно близок студентам из Китая, Японии, Кореи и целого ряда других стран, где идеология наставничества и культ Учителя являются одними из концептов традиционной культуры, представляется вполне допустимым и рациональным, в том числе с экономической точки зрения, реализовывать педагогическую поддержку, прежде всего, в отношении неформальных лидеров сложившихся студенческих коллективов, создавая внутри группы своеобразных медиаторов русской культуры. При этом ключевым элементом системы практического педагогического сопровождения остается самостоятельная работа студента. Задача включения иностранных студентов в процесс их собственной адаптации облегчается тем обстоятельством, что наиболее эффективной формой такой самостоятельной работы является их основная профессиональная деятельность, по крайней мере, на этапе довузовской подготовки — изучение русского языка и культуры.
Таким образом, для достижения поставленных практических задач важнейшим становится этап довузовской языковой и специальной подготовки, во время которого особое значение приобретают не только русский язык, но и лингвокультурология и страноведение, а также тренинги адаптации, проведение которых способствует формированию адекватного условиям жизни в России этнопсихологического статуса студен-тов-иностранцев. Тематические блоки подобных тренингов должны конструироваться с учетом специфики и потребностей конкретной группы иностранных студентов, слушателей подготовительных образовательных программ.
Ниже предлагается примерная программа тренингов для использования в процессе педагогической поддержки, рассчитанная на проведение во втором семестре первого года обучения по программе довузовской подготовки.
Программа тренингов адаптации иностранных студентов.
Тема 1. Введение в программу—1 час. Освоение правил тренинга, актуализация имеющихся знаний, навыков, представлений. Выявление проблемных зон, конкретизация и корректировка целей.
Тема 2. Прикладные технологии межэтнического общения — 4 часа. Формирование представлений о межэтническом общении, способности видеть процесс межэтнического общения как последовательность коммуникативных действий, направленных на установление диалога.
Тема 3. Этапы адаптации — 2 часа. Знакомство с этапами и закономерностями адаптации. Упражнения, направленные на отработку практических приемов межкультур-ной коммуникации.
Тема 4. Техники установления и развития контакта — 2 часа. Организация межэтнического контакта. Знакомство, начало дружеской и деловой беседы. Формирование установок общения. Невербальное общение. Язык жестов. Визуальный контакт. Создание благоприятного психологического климата для общения в инокультурной среде.
Формирование доброжелательной атмосферы в начале контакта. Формирование доверия у представителей другого этноса.
Тема 5. Анализ потребностей в процессе общения с представителями другого этноса — 2 часа. Техники сбора и обработки информации. Правила постановки вопросов. Виды вопросов, классификации вопросов по форме, содержанию. Приемы активного слушания.
Тема 6. Техники самопрезентации — 2 часа. Персональная презентация: «Я», «Моя страна», «Мой университет», «Моя будущая специальность». Эффективная презентация образовательных навыков, представление культуры своей страны. Основные правила аргументации.
Тема 7. Управление процессом общения с помощью вопросов — 4 часа. Освоение технологии перехода от повествовательной презентации к вопросам. Основные виды вопросов, их использование в процессе беседы. Установление диалога.
Тема 8. Техники работы с возражениями — 4 часа. Техники и методы работы с возражениями. Типы сопротивления. Анализ возражений. Опровержение возражений, перехват инициативы.
Тема 9. Уверенность в себе, раскованность в межэтническом общении — 4 часа. Развитие позитивного мышления в проблемной ситуации, самооценка, повышение самооценки. Анализ трудностей в учебе, быту.
Тема 10. Техники выхода из контакта и завершения беседы — 2 часа. Сигналы завершения беседы. Способы завершения беседы. Оценка результатов беседы (как положительных, так и отрицательных).
Тема 11. Трудный собеседник и конфликт в коммуникативной ситуации межэтнического общения — 4 часа. Портрет трудного собеседника. Отработка навыков конструктивного взаимодействия. Взаимодействие в ситуации потенциально конфликтного общения. Управление коммуникацией в ситуации конфликтного общения. Тактика предотвращения конфликтов.
Тема 12. Креативный подход в коммуникативных ситуациях с недостаточным знанием языка собеседника — 4 часа. Развитие навыков нестандартного творческого подхода к решению типовых задач.
Тема 13. Определение и постановка целей — 2 часа. Определение участником тренинга собственного стиля коммуникации, своих сильных сторон и проблемных зон в контакте с представителями других этносов.
Тема 14. Комплексная практическая отработка полученных навыков — 4 часа. Моделирование реальных ситуаций с неожиданными вводными.
Можно предположить, что педагогическая поддержка иностранных студентов в системе российского высшего образования представляет собой многоаспектное явление, природа и структура которого обусловлена этнической, социальной, профессиональной, гендерной, поведенческой и иной спецификой субъектов образовательного процесса. В прикладном аспекте эффективное педагогическое сопровождение процессов обучения и адаптации иностранных студентов может быть реализовано при выполнении следующих условий:
— выявление специфических типов (моделей) повседневного поведения и этнически, культурно и социально обусловленных глубинных мотивировок восприятия окружающего пространства, свойственных иностранным студентам;
— развитие теоретических основ педагогического сопровождения и разработка моделей педагогической поддержки иностранных студентов с учетом их этнической специфики;
— включение в учебные планы подготовительных и основных образовательных программ, ориентированных на иностранных слушателей и студентов, культурологических, страноведческих, этнографических дисциплин в качестве обязательных компонентов;
— стремление всех российских участников образовательного процесса к достижению стратегической цели — формирование у иностранцев положительных образов, ассоциируемых с русской культурой знаков.
Литература
1. Constantine M., Anderson G., Berkel L., Caldwell L., Utsey S. Examining the Cultural Adjustment Experiences of African International College Students: A Qualitative Analysis // Journal of Counseling Psychology. Vol. 52. 2005. P. 57-66.
2. Schmitt M. T., Spears R., Branscombe N. R. Constructing a minority group identity out of shared rejection: The case of international students // European Journal of Social Psychology. Vol. 33. 2003. P. 1-12.
3. Байбурин А. К. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения. Л., 1985. С. 4-5.
4. Поздняков И. А. Из Китая в Америку: историко-антропологический взгляд на русскую эмиграцию (1920-1950-е гг.). СПб., 2007. С. 51-61.
5. Сизов С. Ю. Китайско-русский словарь идиом: более 6000 словосочетаний. М., 2005. С. 99.
Статья поступила в редакцию 17 сентября 2009 г.
