CC BY
28
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Б01: 10.17212/2075-0862-2020-12.4.1-99-112 УДК 001+378
КРИЗИС ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ИЛИ СТАГНАЦИЯ? ОТ ГУМАНИТАРНЫХ МЕТАФОР И ПУБЛИЦИСТИКИ К ВЕБЕРИАНСКОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СОЦИОЛОГИИ1
Розов Николай Сергеевич,
доктор философских наук, профессор,
главный научный сотрудник Института философии и права СО РАН,
Россия, 630090, Новосибирск,ул. Николаева, 8;
заведующий кафедрой социальной философии и политологии
Новосибирского государственного университета,
Россия, 630090, Новосибирск,ул. Пирогова, 1;
профессор кафедры международных отношений ирегионоведения
Новосибирского государственного технического университета,
Россия, 630073, Новосибирск, пр. К. Маркса, 20
ОЯСГО: 0000-0003-2362-541Х
nrozov@gmail.com
Аннотация
В статье подвергается сомнению продуктивность трактовки негативных явлений современного высшего образования в России с помощью гуманитарных метафор и публицистических инвектив. В качестве более адекватного подхода предлагается веберианская парадигма политической социологии, включающая четыре сферы анализа: 1) политика, администрирование — отношения власти внутри вуза и вокруг него; 2) экономика, денежные и прочие ресурсные отношения в высшей школе; 3) культура, символическая сфера, статус, престиж, репутация как социальные отношения; 4) солидарность и конфликт; насилие и контроль над насилием. Привычная квалификация происходящего в российской высшей школе как «кризис» также сомнительна. Под действительным кризисом предлагается понимать состояние, переставшее быть приемлемым, при том что привычные способы и средства исправления ситуации оказываются бесполезными. При таком понимании никакого «кризиса» в современной высшей школе России не наблюдается, несмотря на недовольство отдельных групп, которые вовсе не приводят к состоянию неприемлемости, последующему интенсивному поиску причин и адекватных способов исправления ситуации. Действительно, высшая школа в России постепенно склоняется к большей бюрократичности, симуляционности, виртуализации-дистанционности, сегре-гированности. Такое состояние обозначается не как «кризис», а как отно-
1 Отклик на статью П.А. Ореховского и В.И. Разумова «Время карнавала: российские высшая школа и наука в эпоху постмодерна».
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
сительно устойчивое равновесие, попадание в аттрактор с порочной «стабильностью» — стагнацией при медленной, но неуклонной деградации. Выход из такого состояния крайне труден, сопряжен с большими тревогами и угрозами. Для перехода к аттрактору «успешный динамизм», характерному для лучших мировых образовательных систем, необходимы способы, каналы, институциональные средства преобразования недовольства участвующих и заинтересованных в высшей школе социальных групп в продуктивные обсуждения с непременным участием практиков управления, администраций разного уровня, потенциальных работодателей, держателей ресурсов. В последующем нужны пробные, пилотажные реформы с мониторингом, поощрением и стимулами распространения успешного опыта.
Ключевые слова: высшая школа, высшее образование в России, бюрократизация образования, кризис образования, власть в высшей школе, экономика высшей школы, репутация в высшем образовании, символическая сфера, партнерство, отчуждение.
Библиографическое описание для цитирования:
Розов Н.С. Кризис высшей школы или стагнация? От гуманитарных метафор и публицистики к веберианской политической социологии // Идеи и идеалы. — 2020. - Т. 12, № 4, ч. 1. - С. 99-112. - БО!: 10.17212/2075-0862-2020-12.4.1-99-112.
Критика бюрократического давления оправдана
В статье омских профессоров П. А. Ореховского и В. И. Разумова [5] сформулировано несколько обоснованных2 и вполне оправданных претензий преподавателей современных российских вузов к нарастающему бюрократическому давлению. «Жалобы профессоров на то, что им меньше приходится заниматься наукой и преподаванием и гораздо больше времени тратить на оформление планов и отчетов, выражаемых в различных ФГОСах и РПД, натыкаются на реальность министерства образования, в которой рейтинги университетов должны постоянно расти [...]. То, что знает и умеет выпускник вуза, является лишь одним из многочисленного списка требований, на основе которых выстраивается рейтинг вуза. За нарушение любого из этих требований у вуза может быть приостановлена аккредитация при министерстве образования, что может привести к отказу в выдаче "дипломов государственного образца" [...]. Подготовка документов к лицензированию, аттестации и аккредитации в таких условиях становится многократно важнее, чем сам учебный процесс» [5].
2 «По мнению профессора Леонида Бляхера, на первый план вышли нормативы контроля и отчетности, численность которых только с 2008 по 2013 год увеличилась в 16 раз. Результаты этих трудов сразу же дали о себе знать. К примеру, только один из вузов Новоси-
бирской области представил в Рособрнадзор отчет на 200 тыс. страниц, а проверка одного из
филиалов Новосибирского педагогического университета, имеющего всего 1000 студентов и
5 программ обучения, потребовала отчета на 40 тыс. листов. По утверждению Олега Смолина, заместителя председателя комитета Госдумы по образованию, среднестатистический российский вуз заполняет за год около 300 отчетов, содержащих примерно 12 тыс. показателей» [10].
Авторы не задаются вопросами о причинах такого давления со стороны Министерства науки и высшего образования РФ. Вообще складывается впечатление, будто нарастающие требования к оформлению планов и отчетов появляются сами по себе, как неприятные климатические явления. Эти невзгоды почему-то соответствуют модным в свое время гуманитарным концепциям, о чем речь пойдет далее.
Удивляет недовольство Диссернетом
К источникам неприятного внешнего давления на высшую школу авторы по каким-то причинам причисляют негосударственную общественную организацию Диссернет. «И если в спорте едва ли не большую роль, чем правила соревнований, сейчас играют антидопинговое агентство и спортивный суд, то в российской науке — сетевое сообщество Диссернет, процедура рассмотрения заявлений о лишении ученой степени, экспертиза публикаций (вплоть до запрета на самоцитирование)» [5]. Будто бы, наряду с бюрократическим давлением со стороны министерства, Диссер-нет также мешает жить и развиваться вузам, неоправданно портит жизнь преподавателям. К сожалению, не принимается во внимание тот факт, что Диссернет создан и действует на общественных началах, благодаря самоорганизации граждански и нравственно озабоченных интеллектуалов, что он постоянно вступает в конфликты с представителями власти, с самим министерством и подчиненным ему ВАКом.
В то же время авторы сетуют на то, что «многие депутаты Государственной думы, мэры и губернаторы, директора и предприниматели получают ученые степени и статусы обладателей научного, "истинного" знания. Теперь они — сами эксперты, профессора и академики, "пошибче многих"» [5]. Казалось бы, нужно поддержать благородную и самоотверженную борьбу активистов Диссернета против общественной пагубы — жульнической девальвации ученых степеней, почему необходимо подчеркнуть значимость обнаружения плагиата, отсутствия научного содержания в «диссертациях», указать на важность разоблачения целых контор по фабрикации фальшивых «диссертаций» и «степеней». Вместо этого авторы с явным недоброжелательством сетуют на Диссернет как источник давления и неприятностей.
Проясняют ли суть дела гуманитарные метафоры и публицистические сравнения?
Главным содержанием статьи является интерпретация неприятных, кризисных явлений в российской высшей школе как выражение бахтин-ского «карнавала», деборовского «общества спектакля», «постмодерна». «Важнейший признак карнавала — всё не то, чем кажется» [•••]. «Постмодерн привносит в университеты и научные организации установки на по-
лицентризм, фрагментацию, деконструкцию, стилизацию, коллаж, моделирование и симулякры, сериацию» [...]. «Меняется и социум, превращаясь в "общество спектакля", где в развитии науки, театра и профессионального спорта появляется всё больше сходных характеристик [...] Здесь спортсмены, актеры, музыканты и ученые играют одну и ту же социальную роль - они призваны развлекать, "главное, чтобы наш пришёл первым"» [5].
Подмеченные аналогии остроумны. Такие трактовки можно развивать дальше или оспаривать. Но дают ли они что-то большее, чем очередное риторическое орудие для пересудов, насмешек и прочих дискурсивных атак в междусобойчиках, будь то традиционные для интеллигентских разговоров «кухни» или нынешние Фейсбук с Инстаграмом?
Почему вдруг возникла эта «карнавальность»? По какой причине кажимости «постмодерна» и «общества спектакля» стали замещать реальное культурное, социальное, интеллектуальное развитие? Из-за чего творческая, интеллектуальная конкуренция, играющая столь большую и полезную роль в развитии познания, превращается в «спортивную» гонку за рейтингами и популярностью? В рамках выбранных гуманитарных метафор затруднительно не только решать, но даже ставить подобные проблемы, поэтому плодотворность сделанных сравнений представляется сомнительной.
Расхожее уподобление платного образования проституции представляется хлестким публицистическим штампом, который затрудняет, а не облегчает понимание происходящего. «... Преподавание становится формой духовной проституции [...] определяется сменой ролей, приоритетов деятельности преподавателей, студентов, вспомогательного персонала» [5].
Да, администрация во многих, особенно провинциальных, российских вузах принуждает преподавателей снижать требования, чтобы не потерять доходы от «платников». Но происходит ли такое явление всегда и везде при платной системе высшего образования? Отнюдь. Значит, причины такой нездоровой внутривузовской политики следует искать в чем-то другом. Однако смачное обвинение в «духовном проституировании» не ведет к поиску природы явления, переводя обсуждение на привычные рельсы журналистских и политических атак на «монетаризм», «капитализм» и «либерализм».
Адекватная парадигма — веберианская политическая социология
В статье омских профессоров содержатся намеки на правильный подход к проблеме. Действительно, требуется анализ особенностей ведомственной бюрократии в контексте специфики современного российского государства. Нужно изучать политико-экономическую подоплеку известных дисбалансов и перекосов в системе высшей школы («.в нынешних условиях ректор скорее напоминает собственника и директора коммерческой фирмы в одном лице» [5]).
Необходимо исследовать истоки и природу обсуждаемых явлений в широком социальном и политическом контексте. Сказано же в статье, что властью ведется «• долгосрочная политическая стратегия постепенного сокращения провинциальной фронды и "сброса", утилизации излишков "человеческого капитала". Российские власти считают, что регионам нужны дополнительные "рабочие руки", а не "мозги"; мозги нужны столицам—» [5].
Черты авторитарного политического режима, нетерпимость к инакомыслию и потенциальным «фрондам», гиперцентрализация не только финансовых, но и интеллектуальных ресурсов, фактическое искоренение остатков федерализма — все эти явления внутренней политики никак не вписываются в «карнавальность» или «постмодернизм». Требуется кардинально иной подход. Но какой? Наиболее релевантной парадигмой представляется четырехчастная схема веберовского анализа, эксплицированная и успешно использованная крупнейшими современными макросоциологами М. Манном, Ч. Тилли, Т. Скочпол, Р. Коллинзом.
Действительно, что составляет сущностную природу системы высшего образования вообще и современной российской высшей школы в частности?
• Политика, администрирование. Отношения власти. Подчиненность ведомства правительству, верховной власти в стране, проводимому политическому курсу. Ведомственная подчиненность вузов, остатки университетской автономии и их подавление. Бюрократическое давление на вузы, его природа, истоки, механизмы и закономерности динамики. Соотношение авторитарных и демократических структур и практик внутри вуза. Институциональный порядок во властных отношениях ректорат — факультеты, факультет — кафедры, кафедра — преподаватели, преподаватели — студенты.
• Экономика. Денежные и прочие ресурсные отношения. Порядок бюджетного финансирования. Возможности города, региона, местного бизнеса финансировать городские вузы (или отсутствие таковых возможностей). Домохозяйства (семьи, родители) как источники финансирования, их интересы, возможности влиять на учебный процесс и всё происходящее в вузе, где учится их чадо.
• Культура и символическая сфера: мировоззрения, ценности, картины миры. Статус, престиж, репутация как социальные отношения. Чем определяется, почему повышается или падает престиж знания, науки, ученых, высшего образования. Особенности мировоззрения, ценностей, интересов, характерных символических практик таких статусных групп («сословий» по М. Ве-беру), как профессора и преподаватели, студенты, магистранты и аспиранты, вузовские администраторы, ведомственные чиновники, городское
и региональное руководство, представители местного бизнес-сообщества, родители студентов и т. д.
• Солидарность и конфликт. Насилие и контроль над насилием. Сфера насилия может показаться вовсе не актуальной для высшей школы, хотя полностью пренебрегать ею не следует3. На первый план выходят аспекты партнерства, доверия, способности к самоорганизации и коллективному действию в противоположность отчуждению, попыткам подчинять, с одной стороны, и имитировать подчинение - с другой.
Кризис или стагнация? Попадание в устойчивый аттрактор
Со времен Э. Гуссерля принято называть «кризисом» всё, что не нравится и что хочется исправить. Происходит нечто вроде инфляции, обесценивания понятия. Под кризисом будем понимать состояние, переставшее быть приемлемым, при том что привычные способы и средства исправления ситуации оказываются бесполезными, поэтому происходит интенсивный поиск причин и адекватных ответов. При таком понимании никакого «кризиса» в современной высшей школе России не наблюдается. Да, есть недовольство отдельных групп низким качеством образования и высокой платой за него. Другие группы недовольны чрезмерным бюрократическим давлением или недостаточностью контроля над происходящим в стенах вузов, слишком утилитарным или слишком схоластичным, оторванным от жизни содержанием образования, недостатком или избытком идеологии, проникновением церкви в вузы или недостаточностью такого проникновения, и т. д. и т. п.
Однако все эти недовольства не приводят к состоянию неприемлемости, интенсивному поиску причин и ответов на вызовы, да и вообще редко артикулируются. Спорадически произносятся алармистские речи, публикуются тексты, сходные по направленности с обсуждаемой здесь статьей [2-4, 7-9], но последующих движений, широких обсуждений, действий, реформ нет. Высшая школа медленно катится по своим рельсам, склоняясь к большей бюрократичности, симуляционности, виртуализации-дистан-ционности, сегрегированности (по качеству и дороговизне образования), идеологизации и клерикализации.
3 Действительно, студенческие дуэли на шпагах остались далеко в прошлом. Студенческие бунты нам известны больше по далекой университетской истории Российской империи, по движениям во Франции и США 1968 г., по жестокой расправе над китайскими студентами на площади Тяньаньмэнь. Но следует вспомнить также насильственное подавление движений «Оккупай» с активным участием студентов, недавних молодежных протестов в Гонконге, московских протестов летом 2019 г. Во всех этих случаях государства применяли насилие с той или иной степенью жестокости, законности и оправданности. Никакие политические режимы, особенно авторитарного типа, не избавлены от рисков социальных кризисов с уличными протестами, в которых обычно активное участие принимает студенческая молодежь, а иногда присоединяются и преподаватели. Так что в политико-социологическом анализе сферой про-тестного и государственного насилия, контроля над насилием со стороны общественности, прессы не следует пренебрегать.
Такое состояние правильнее обозначить не как «кризис», а как относительно устойчивое равновесие, «седловую точку», или попадание в аттрактор стагнации, пусть не особенно здоровый и вдохновляющий, к тому же чреватый деградацией, но с такой «стабильностью» и приемле-
4 "
мостью для влиятельных групп, что выход из него крайне труден, сопряжен с большими тревогами и угрозами, а потому даже толком не обсуждается.
Бывают ли другие аттракторы? Да. Таковы системы университетского образования, пользующиеся наибольшим мировым спросом, оправданным престижем, поскольку действительно готовят высококлассных специалистов. Первенствуют на мировом образовательном рынке университеты США, Великобритании, Франции, но множество университетов Германии, Финляндии, Швеции, Канады, Австралии, Новой Зеландии по качеству образования не особенно уступают лидерам, хотя проигрывают в пиаре, рекламе и престиже.
При этом полного довольства не бывает нигде, определенный уровень сетований и ворчания, вероятно, всегда и везде сопутствует системам образования. Разница состоит в том, превращается ли такое недовольство в действия, реформы, и к чему они ведут.
Изобразим на условном графике соотношение двух аттракторов, которые обозначим как «нездоровая стабильность» и «успешный динамизм» (рисунок).
Два аттрактора для национальных систем высшей школы (и для отдельных вузов)
4 «—Общий уровень подготовки падает, оценки и дипломы беззастенчиво покупаются. Сложился даже некий "общественный консенсус" между вузовской администрацией, преподавателями, студентами и родителями: первые распределяют деньги, не забывая себя, вторые делают вид, что учат, третьи делают вид (в лучшем случае), что учатся, третьи платят, скорее, за отсрочку от армии и социальный статус ребенка, чем за получение им квалификации» [7].
Дело здесь не в платности или бесплатности, поскольку тут разброс огромный (например, между США и Германией), а в способности развиваться, гибко отвечать на меняющиеся вызовы и запросы, сохраняя при этом накопленные опыт и достижения.
От идеальных проектов к структурам доверия и партнерства
В чем обычно в России нет недостатка, так это в идеальных проектах и целях развития, будь то заимствованные (как правило, из Европы, с Запада) или свои - разной степени утопичности, абстрактности и «скрепно-сти». Одних «моделей университета будущего» уже десятки. Беда в том, что красивые описания этих моделей практически не пересекаются со сферой управления высшей школой. Редкие исключения, такие как образовательные проекты ГУ ВШЭ, попав в руки ведомственной бюрократии, только усиливают централизованный прессинг на вузы без ощутимых эффектов в качестве образования.
В качестве примера приведем описание плана американских реформ. «Конструирование экосистемы личностно-ориентированного высшего образования включает:
1. Адресность. Студенты должны иметь доступ к цифровым инструментам, которые позволяют исследовать их интересы и предоставить им ресурсы для оценки различных форм, видов образования и будущей карьеры.
2. Финансовую прозрачность. Вузы должны обеспечить студентов достоверной и понятной информацией о затратах на обучение или освоение учебной программы (в том числе возможностей возмещения затрат), включая возможность передачи образовательного кредита при переходе между образовательными организациями.
3. Адаптивно-целевой механизм. Обязательно включение диагностических технологий по поддержке студентов для успешного обучения.
4. Вариативность обучения. Основана на предоставлении возможности студентам определять время и формат обучения.
5. Доступность качественных ресурсов. Вузы должны гарантировать для всех студентов доступ к недорогим современным учебным материалам и поощрять практику использования дополнительных обучающих ресурсов, необходимых в рамках изучаемого курса.
6. Сетевое взаимодействие. Создать образовательные сети с привлечением студентов, преподавателей, предпринимателей, производителей для поддержки различных форм обучения и аттестации без ограничения в расписании, финансовых средствах и пр.
7. Введение должности "советника". Тренеры, консультанты и наставники - "советники" осуществляют поддержку "образовательного маршру-
та" студента (включая консультирование по телефону, SMS и электронной почте) [6, с. 19].
Можно спросить: а разве изображенный на нашей схеме аттрактор «успешный динамизм» не является очередной утопической идеей? Конечно, эти признаки в нем есть, но нами специально ничего не сказано о чертах, облике, внутреннем устройстве этого привлекательного аттрактора для общенациональной высшей школы или отдельного вуза. Пожалуй, только одну структурную характеристику следует зафиксировать.
Необходимы способы, каналы, институциональные средства преобразования недовольства участвующих и заинтересованных в высшей школе социальных групп в продуктивные обуждения (с непременным участием практиков управления, администраций разного уровня, потенциальных работодателей, держателей ресурсов) и последующие пробные, пилотажные реформы с мониторингом, поощрением и стимулами распространения успешного опыта.
Чего не хватает российским вузам и всей высшей школе, так это продуктивной коммуникации между участвующими группами, уровнями и структурами управления. «^Проводимая реформа образования прекрасно обходится без учителей и преподавателей вузов. Зачем они? Чиновники и так знают, что этим людям нужно. Поэтому все указания идут только сверху, сдобренные финансируемыми ими грантоедами, которые, чтобы оправдать свое существование, накручивают огромное количество рекомендаций, норм, правил, стандартов» [9]. Не хватает доверия и солидарности между ними, готовности участвовать в общем деле, подкрепленной уверенностью в том, что партнеры не подведут.
Почему реформы российской высшей школы (например, связанные с пресловутыми «Болонским процессом»5, «цифровизацией»6) либо буксуют, либо приводят к ненужному дублированию, валу отчетности, очковтирательству, за чем следует не повышение, а даже снижение качества образования?
5 «Курс на интеграцию в европейскую образовательную систему — так называемый "болон-ский процесс", провозглашенный Министерством образования РФ, означал на деле свертывание академических свобод: унификацию учебных курсов и дисциплин, введение обязательных государственных стандартов, наконец, далеко идущую формализацию всех образовательных практик. Болонский процесс в российском варианте означал возвращение государства в мир образования и науки. Преподаватели приступили к освоению нового университетского словаря: аттестация, аккредитация, кредитно-модульная система, тестирование» [3]. См. также:
[2, 4, 5, 9].
6 «Это отчетливая ориентация на государственное образование: негосударственному сектору отведена важная роль лишь как источнику инвестиций в матобеспечение школ и СПО по схеме, сходной с "инфраструктурной ипотекой" Минэкономики. Причин, по которым рынок труда не может сам транслировать свои потребности в систему образования, обеспечивая финансирование допобразования через домохозяйства, доклад ВШЭ не разбирает. Между тем для "цифровой экономики" организация экосистемных связей рынка труда, образования и экономики домохозяйств — вопрос ключевой и пока не решенный» [1].
НАУЧНЫЙ /ЖУРНАЛ
Такие вопросы резонно сформулировать на основе предложенной выше веберианской парадигмы анализа. Необходимы следующие первоочередные трансформации:
• в управлении и администрировании (политика высшей школы)
• в структуре ресурсных потоков распределения и обмена (экономика);
• в картинах мира, ценностях и целях министерских чиновников, вузовских администраторов, профессоров, студентов, их родителей (символическая сфера);
• в отношениях: как доминирующий паттерн отчуждения преобразовать в отношения доверия и партнерства (отношения солидарности/конфликта)?
Все эти вопросы требуют не только обсуждения, но и серьезных теоретических исследований с непременной опорой на широкий массив данных о мировом опыте реформ и эмпирическую проверку гипотез, концептуально обогащенного мониторинга проводимых реформ и т. п.
и препятствиях для перехода российской высшей школы к аттрактору успешного динамизма с дальнейшим повышением качества образования.
Вузовская и министерская политика высшей школы осуществляется в охватывающих условиях политического режима современной России, который сам поступательно развивается, причем отнюдь не в сторону демократичности, федерализма, открытости, верховенства права, защищенности собственности и бизнеса с долговременными стратегиями инвестирования и т. д. Любые попытки развития университетской автономии, демократизации внутренней вузовской политики в данных условиях будут блокироваться «сверху». Ограничения, порождаемые сохраняющейся принудительной «вертикалью власти», ставят под вопрос эффективность любых реформ. Хуже того, само знание об этом гасит мысли об автономии и открытости даже в зародыше.
С политикой напрямую связана политическая экономия высшей школы, суть которой состоит в практически полной монополии государственного финансирования образования, причем централизованного. Отсутствие реального федерализма, особенно в налоговой и бюджетной сферах, слабость и ненадежность существования крупного и среднего бизнеса в регионах отсекают соответствующий канал финансирования местных вузов, играющий столь большое значение в развитых странах. Причем речь здесь идет не только о количественной стороне дела. Финансовая поддержка со стороны бизнеса и работодателей формирует важнейший канал обратной связи, позволяющий гибко перестраивать учебные планы
Главные видимые препятствия
Выскажем предварительные гипотезы об ограничениях, дефицитах
и программы для соответствия быстро меняющемуся рынку высококвалифицированного труда7.
В сфере статусов и репутаций особенно значимо расхождение между формальным статусом вуза (официальным включением его в ту или иную ступень известной иерархии) и неформальной репутацией отдельных факультетов и специализаций, известных кадровым службам работодателей. По понятным причинам вузовская администрация мотивирована в первую очередь выполнять «спускаемые сверху» ведомственные требования, принуждает к этому деканов, заведующих кафедрами, а те — профессоров и преподавателей. Вне зависимости от обычной велеречивой риторики про «миссию университета» реальные интересы, приоритеты в распределении силы и времени определяются именно этим прессингом. В данной ситуации не помогут никакие благонамеренные проповеди о том, что нужно переключить внимание с отчетности и потемкинских «фондов оценочных средств» на обеспечение фундаментальности и актуальности образования.
Не менее сильными и гораздо более укорененными являются факторы, препятствующие отношениям партнерства, доверия, солидарности и воспроизводящие отчуждение, недоверие, конфликтность, пусть и в скрытой, глухой форме8. Вытравленные еще в советскую эпоху способности к самоорганизации вне формальных государственных структур могут спорадически восстанавливаться в каких-то других сферах (волонтерство, экологические и «мусорные» протесты, борьба с реновацией, защита невинно осужденных). Однако профессорско-преподавательская среда, несмотря на свой интеллектуальный потенциал, остается крайне атомизированной и пассивной. Мы с большой готовностью жалуемся друг другу на бюрократические напасти, можем выступить с гневной речью на конференции и написать полную возмущения или иронии критическую статью. Но если требуется коллективное действие, то сразу актуализируются соображения типа «не навредить своей кафедре, факультету, вузу», «не выносить сор из избы», «не бежать впереди паровоза», а также извечное «плетью обуха не перешибешь».
7 «Экономическая эффективность и прибыльная деятельность университета не означает, что университет как коммерческая фирма занимается только теми сферами и проблемами, которые приносят прибыль. В то же время университет не является благотворительным фондом, как правило, он не имеет достаточных средств для поддержки неприбыльной деятельности. Выход состоит в формировании разнообразных коалиций с местными органами власти, бизнес-сообществом и средствами массовой информации, в учреждении требуемых фондов и т. п. (что, кстати, вполне соответствует идее "третьей миссии университета")» [7].
8 «При внешней форме согласия преподаватели в подавляющей своей массе выражают латентный протест. На уровне администрации (вуза, факультета), поскольку действует авторитарный механизм и происходит навязывание форм и методов реформирования, видимых признаков несогласия не наблюдается. На уровне же профессиональной коммуникации обнаруживается вербальное недовольство реформами, преподаватели нередко высказывают негативные оценки не только происходящего, но и любых нововведений администрации, которая не пытается решать проблемы с учетом существующих ограничений прежней системы высшего образования, а продолжает "ломать систему" в угоду чьих-то интересов» [2, с. 30].
Атомизированность и выученная беспомощность подкрепляют друг друга, поэтому широко распространенные настроения недовольства происходящим в педагогической среде не приводят к каким-либо позитивным институциональным изменениям.
Неправильно завершать статью на столь печальной ноте. «Крот истории роет медленно», поэтому даже глубинные факторы стагнации со временем меняются. Трезво осознавать происходящее, быть интеллектуально и морально готовыми к тектоническим сдвигам в социальном и политическом бытии страны, налаживать партнерские связи, создавать структуры солидарности, просвещать молодежь — эти возможности нам доступны, и в меру своих сил будем ими пользоваться.
Литература
1. Бутрин Дм, Макеева А. Высшая школа экономики представила проект цифровой реформы образования // Коммерсантъ. — 2018. — 05 апреля (№ 58). — С. 1.
2. Дадаева Т.М., Фадеева И.М. Реформа высшей школы: парадоксы и тупики институциональных изменений // Университетское управление: практика и анализ. - 2014. - № 4-5. - С. 28-35.
3. Кабацков А., Лейбович О. «По духу времени и вкусу...»: доцент как невольник // Новое литературное обозрение. - 2016. - № 142 (6). - С. 325-348.
4. Лобовская ТА, Молочников Н.Р., Дедкова И.Ф. Реформа системы высшего образования: преимущества и недостатки // Современные наукоемкие технологии. -2005. - № 5. - С. 38-41.
5. Ореховский ПА., Разумов В.И. Время карнавала: российские высшая школа и наука в эпоху постмодерна // Идеи и идеалы. - 2020. - Т. 12, № 3, ч. 1. - С. 77-94.
6. Бюллетень о сфере образования. - М., 2017. - № 12, июнь: Реформа высшего образования: отечественный и зарубежный опыт. - URL: https://ac.gov.ru/ archive/files/publication/a/13584.pdf (дата обращения: 17.11.2020).
7. Розов Н.С. Качество университетского образования вне бюрократического контроля // Реформируемая наука: монография / А.М. Аблажей, А.А. Гордиен-ко, А.Б. Дидикин, В.В. Петров. - Новосибирск: Манускрипт, 2018. - С. 335-349.
8. Сухомлин ВА. Об итогах реформы высшей школы (размышления российского профессора) // Lib.ru. - 2010. - 05 ноября. - URL: http://lit.lib.ru/s/su-homlin_w_a/text_0040.shtml (дата обращения: 17.11.2020).
9. Тощенко Ж..Т. Итоги реформ высшей школы неутешительны // Реформа высшего образования. - 2020. - 14 февраля. - URL: http://high-study.ru/reforma-vysshego-obrazovaniya/itogi-reform-vysshej-shkoly-neuteshitelny/#more-1181 (дата обращения: 17.11.2020).
Статья поступила в редакцию 09.05.2020. Статья прошла рецензирование 18.05.2020.
DOI: 10.17212/2075-0862-2020-12.4.1-99-112
HIGH SCHOOL CRISIS OR STAGNATION?
FROM HUMANITARIAN METAPHORS AND JOURNALISM TOWARDS WEBERIAN POLITICAL SOCIOLOGY
Rozov Nikolai,
Dr. of Sc. (Philosophy), Professor,
Principal research scientist, Institute for Philosophy and Law SB RAS, 8 Nikolayeva St., Novosibirsk, 630090, Russian Federation; Head of Department for Social Philosophy and Political Sciences Novosibirsk State University,
2 Pirogova St., Novosibirsk, 630090, Russian Federation;
Professor, Department of International Relations and Regional Studies,
Novosibirsk State Technical University,
20 K. Marx Ave., Novosibirsk, 630073, Russian Federation
ORCID 0000-0003-2362-541X
nrozov@gmail.com
Abstract
This is a response to the article by P.A. Orekhovsky and V.I. Razumov, "The Carnival Time: Russian Higher School and Science in the Postmodern Era". Treatment of the negative phenomena of modern higher education in Russia using such humanitarian metaphors as "carnival", "postmodern", "the society of spectacle" is not productive, as well as journalistic invectives such as "spiritual prostitution". The Weberi-an paradigm of political sociology as more adequate approach includes four areas of analysis: 1) politics, administration; relations of power within the university and around it; 2) economy, monetary and other resource relations in higher education; 3) culture, symbolic sphere, status, prestige, reputation as social relations; 4) solidarity and conflict; violence and violence control. The usual qualification of what is happening in Russian higher education as a "crisis" is also doubtful. A real crisis is a condition that has ceased to be acceptable while the usual ways and means of correcting the situation are useless. With this understanding no "crisis" is observed in modern higher education in Russia. The dissatisfaction of certain groups does not at all lead to an unacceptable state, to the subsequent intensive search for reasons and adequate ways to rectify the situation. Indeed, higher education in Russia is gradually leaning toward greater bureaucracy, simulation, virtualization-distance, and segregation. This state is not referred to as a "crisis", but as a relatively stable equilibrium, getting into the attractor with vicious "stability" i.e. stagnation with slow but steady degradation. An exit from this state is extremely difficult, fraught with great alarms and threats. In order to switch to the "successful dynamism" attractor the discontent of involved social should lead to productive discussions with the indispensable participation of management practitioners, administrations of different levels, potential employers, resources holders. These groups on the basis of solidarity and trust then should realize pilot reforms with monitoring, promotion and incentives for the dissemination of successful experiences.
Keywords: higher education, higher education in Russia, bureaucratization of education, the crisis of education, power in high school, economics of higher education, reputation in higher education, symbolic sphere, partnership, alienation.
SCIENTIFIC /JOURNAL
Bibliographic description for citation:
Rozov N. High School Crisis or Stagnation? From Humanitarian Metaphors and Journalism towards Weberian Political Sociology. Idei i idealy = Ideas and Ideals, 2020,
vol. 12, iss. 4, pt. 1, pp. 99-112. DOI: 10.17212/2075-0862-2020-12.4.1-99-112.
1. Butrin Dm., Makeeva A. Vysshaya shkola ekonomiki predstavila proekt tsifrovoi reformy obrazovaniya [Higher school of economics unveils the digital education reform project]. Kommersant, 2018, no. 58, April 5, p. 1. (In Russian).
2. Dadaeva T.M., Fadeeva I.M. Reforma vysshei shkoly: paradoksy i tupiki institutsional'nykh izmenenii [Reform of the higher school: paradoxes and stubs of institutional changes]. Universitetskoe upravlenie:praktika i anally = University Management: Practice and Analysis, 2014, no. 4—5, pp. 28—35. (In Russian).
3. Kabatskov A., Leibovich O. 'To dukhu vremeni i vkusu...": dotsent kak nevol'nik ["In the spirit of time and taste...": associate professor as a slave]. Novoe literaturnoe oboz-renie = New Literary Review, 2016, no, 142 (6), pp. 325—348. (In Russian).
4. Lobovskaya T.A., Molochnikov N.R., Dedkova I.F. Reforma sistemy vysshego obrazovaniya: preimushchestva i nedostatki [Reform of the higher education system: advantages and disadvantages]. Sovremennye naukoemkie tekhnologii = Modern High Technologies, 2005, no. 5, pp. 38—41.
5. Orekhovsky P., Razumov V Vremya karnavala: rossiiskie vysshaya shkola i nauka v epokhu postmoderna [Carnival Time: Russian Higher Education and Science in the Postmodern Era]. Idei i idealy = Ideas and Ideals, 2020, vol. 12, iss. 3, pt. 1, pp. 77—94.
6. Byulleten' o sfere obrazovaniya. N 12. Reforma vysshego obrazovaniya: otechestvennyi i za-rubezhnyi opyt [Bulletin on the field of education. N 12. Reform of higher education: domestic and foreign experience]. Moscow, 2017, June. Available at: https://ac.gov.ru/ archive/files/publication/a/13584.pdf (accessed 17.11.2020).
7. Rozov N.S. Kachestvo universitetskogo obrazovaniya vne byurokratichesk-ogo kontrolya [The quality of university education beyond bureaucratic control]. Ablazhei A.M., Gordienko A.A., Didikin A.B., Petrov VV Reformiruemaya nauka [The Reformable Science]. Novosibirsk, Manuskript Publ., 2018, pp. 335—349.
8. Sukhomlin VA. Ob itogakh reformy vysshei shkoly (razmyshleniya rossiiskogoprofessora) [About Results of the Higher School Reform (Reflections of a Russian Professor)]. Available at: http://lit.lib.ru/s/suhomlin_w_a/text_0040.shtml (accessed 17.11.2020).
9. Toshchenko Zh.T. Itogi reform vysshei shkoly neuteshitel'ny [The Results of the Reforms of Higher Education are Disappointing]. Reforma vysshego obrazovaniya [The Reform of Higher Education], 2020, February 14. Available at: http://high-study.ru/refor-ma-vysshego-obrazovaniya/itogi-reform-vysshej-shkoly-neuteshitelny/#more-1181 (accessed 17.11.2020).
The article was received on 09.05.2020.
The article was reviewed on 18.05.2020.
References
