CC BY
165
Казанский педагогический журнал
10'2006
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
ПЕДАГОГА
Е.В. Лопанова, кандидат педагогических наук, доцент, научный сотрудник кафедры управления развитием образования, ОмГПУ, г. Омск
В любой профессии сформированного профессионального склада мышления является одним из профессионально важных качеств человека (Климов Е.А., 1995). Общая характеристика мышления профессионала состоит в обобщенном и опосредованном отражении человеком профессиональной реальности; в информированности о разных сторонах труда; в умении ставить, формулировать и решать профессиональные задачи [А.К. Маркова, 5].
Понятие «профессионально-педагогическое мышление» широко используется в исследованиях педагогического процесса, в изучении проблемы подготовки педагогических кадров. Необходимо подчеркнуть, что понятие «профессионально-педагогическое мышление» отражает не только особенности мыслительной деятельности учителя, но и профессиональную специфику его восприятия, внимания, воображения, памяти, а также особенности его эмоционально-волевой сферы. Уровень сформиро-ванности педагогического мышления позволяет охарактеризовать степень готовности учителя к учебно-воспитательной работе [Д.В. Вилькеев, 10, Ю.Н. Кулюткин, 6, Е.И. Рогов, 11, В.А. Сластенин, 12].
Таким образом, представляет интерес знание о составных элементах этого сложного феномена, входящих в структуру мышления, общую для других видов профессиональной дея-
тельности, и той части профессионально-педагогического мышления, которая несет в себе особенное, отличающее его от мышления в других видах деятельности.
Вопрос о структуре профессионального мышления педагога можно рассматривать в двух аспектах:
- компоненты профессионально-педагогического мышления;
- функции профессионально-педагогического мышления.
Наиболее просто вопросы профессионализации мышления решаются в компонентной структуре. Так, многие авторы говорят о профессиональном педагогическом анализе, профессиональных качествах ума, педагогическом суждении и т. д.
Путь профессионализации мышления посредством воздействия на компоненты, на наш взгляд, не является оптимальным, т. к. целое несводимо к его частям. Удержать целое в процессе анализа возможно через выделение основных функций профессионально-педагогического мышления.
В таблице 1 представлены определенные качества мышления, умения и способности педагогов. Сопоставление рассматриваемых проявлений по деятельностно-содержательной характеристике позволило отнести их к возможным функциям мышления. Естественно, что отдельные качества мышления могут выполнять разные функции: например, аналитичность может участвовать в выполнении не
36
Педагогика и психология профессионального образования
только рефлексивной, но и позна- ученых-специалистов в области про-вательной функции. Проведенный фессиональной педагогики и педаго-анализ позволяет выделить функции гической психологии, и на этой основе мышления, основываясь на мнении синтезировать их в единое целое.
Таблица 1
Качества мышления, умения и способности педагога
Качества мышления Профессиональные умения и качества педагога Функции мышления
1 2 3
Сообразительность (Кулюткин Ю.Н., 1990) Способность быстро понимать и решать задачу Познавательная
Логичность (Кулюткин Ю.Н., 1990) Умение мыслить последовательно, способность к разумным, доказательным умозаключениям Познавательная
Оригинальность (Кирнос Д.И., 1992, Кузьмина Н.В., 1976, Рогов Е.И., 1994) Самобытность, своеобразность, нешаблонность мышления Рефлексивная
Гибкость (Орлов А.А., 1988) Своевременная оценка действия, концепций, теорий Методологическая
Критичность (Лихачев Б.Т., 1990) Способность подвергать сомнению свою деятельность, объективно оценивать себя и результаты своих действий Рефлексивная
Аналитичность (Кулюткин Ю.Н., 1990, Орлов А.А., 1986) Умение детально анализировать факты и явления Рефлексивная
Интуитивность (Кузьмина Н.В., 1990) Способность принимать ученика как личность, как субъект познавательной деятельности Эмпатийная
Нравственность (Анисимов О.С, 1989, Кузьмина Н.В., 1976, Безрукова В.С., 1992) Способность верить в силы ученика, понимания и поддержки, способность учета этнокультурного фактора Эмпатийная
Чувство юмора (Кузьмина Н.В., 1976, Маркова А.К., 1990) Способность видеть и понимать смешное Эмпатийная
Динамичность (Лихачев Б.Т., 1990, Орлов А.А., 1989) Способность вовремя отказаться от старых положений, принять новые, положенные в основу регуляции отношений с детьми Методологическая
Технологичность (Громкова М.Т., 1990, Кулюткин Ю.Н., 1990) Способность воспринимать проектирование и переносить его в педагогическую деятельность Прогностическая Регулятивная
Казанский педагогический журнал 10'2006
Продолжение
1 2 3
Рефлексивность (Вилькеев Д.В., 1997) Познание внутреннего опыта и собственной личности Рефлексивная
Дальновидность (Лихачев Б.Т., 1990, Громкова М.Т., 1992) Способность предвидеть последствия педагогических воздействий, прогнозировать будущее Прогностическая
Способность к синтезу (Лернер И.Я., 1985, Сластенин В.А., 1990) Способность построить целостную модель объекта, явления Прогностическая
Экологичность (Эйштейн М.А., 1994) Способность осознавать мышление как самоценность, охрана его от навязанных форм, порождение «пустой» продукции, загрязнение ноосферы Методологическая
Культуросообразность (Сластенин В. А., Тамарин В.Э., 1990, Юсупов И.М., 1989) Способность осмысления собственного социокультурного и профессионального опыта в контексте образовательной парадигмы Методологическая
Понимание профессионального мышления педагога как специфическую умственную деятельность, в ходе которой происходит обобщенное отражение объективных характеристик педагогического процесса, моделирование процессов обучения и воспитания, детерминируемых спецификой педагогических явлений, целями обучения и воспитания, профессиональным опытом педагога [Д.В. Вилькеев, 10], приводит к выводу о значимости и роли специфики функций профессионального мышления.
Функции педагогического мышления, обозначенные в работах ряда авторов, сведены нами в единую таблицу (табл. 2).
Как видно из таблицы 2, на стратегическом уровне авторами выделяется методологическая функция, на тактическом - прогностическая и регулятивная, на оперативном - рефлексивная и познавательная. Выде-
ление познавательной функции на уровне ведущих идей Ю.Н. Кулют-киным [6], на наш взгляд, противоречит его же положениям о применении профессиональных знаний в педагогической деятельности, поэтому может быть отнесена только к оперативному уровню профессионально-педагогического мышления. Кроме того, мы считаем целесообразным выделение еще одной - эмпатийной функции профессионального мышления педагогов, формирующей у них представление об ученике как о личности и обусловливающей его педагогическую позицию.
Выделенные Д.В. Вилькеевым [10] функции, на наш взгляд, в разрабатываемой классификации могут быть отнесены: объяснительная, коммуникативная, управление образовательным процессом - к регулятивной функции; проективная - к прогностической; диагностическая - к познавательной.
36
Таблица 2
Функции педагогического мышления
Авторы Функции педагогического мышления Уровни мышления
1. Кулюткин ЮН. (1990) познавательная уровень ведущих идей
рефлексивная уровень реализации схем
регулятивная уровень разработки конструкций
2. Лернер И.Я. (1985) методологическая стратегический уровень
3. Лихачев Б.Т. (1990) рефлексивная уровень реализации схем
регулятивная уровень реализации схем
прогностическая уровень разработки конструкций
4. Орлов А.Б. (1986) рефлексивная уровень разработки конструкций
регулятивная уровень разработки конструкций
5. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. (1989) методологическая стратегический уровень
познавательная оперативный уровень
прогностическая тактический уровень
6. Вилькеев Д.В. (1997) объяснительная теоретическое мышление
диагностическая научно-прикладное мышление
прогностическая научно-исследовательское мышление
проективная творческое мышление
управление педагогическим процессом прикладное мышление
коммуникативная творческое мышление
рефлексивная рефлексивное мышление
Таблица 3
Содержание функций профессионально-педагогического мышления
Функции мышления Составляющие функции
Познавательная Владение системой психолого-педагогических категорий Продуктивность ума Сформированность мыслительных операций Владение умениями диагностиики и интерпретации данных Способность понимания сложных и противоречивых явлений и результатов педагогического процесса
Эмпатийная Адекватная перцепция Помощь в достижении успехов познавательной деятельности Милосердие, отношение к личности учащихся как к высшей ценности Понимание состояний воспитанников в образовательном процессе
Казанский педагогический журнал 10'2006
Продолжение
Функции мышления Составляющие функции
Методологическая Целостный образ профессиональной деятельности Сформированность концепции образовательного процесса Экологичность
Прогностическая Целеполагание Прогнозирование Проектирование Моделирование образовательного процесса
Рефлексивная Целеосмысление Мотивированность деятельности Стремление к анализу Самопознание и критическая самооценка Стремление к самоусовершенствованию
Регулятивная Целенаправленность деятельности Сформированность эмоционально-волевой сферы Создание благоприятной ситуации для развития личности Владение умениями построения и управления образовательным процессом Способность выстраивания отношений с обучаемыми
Поскольку выделенные функции имеют разный порядок, они, очевидно, находятся на разных уровнях. Так, прогностическая функция безусловно опирается на целеосмысление, сформированность мыслительных операций, продуктивность ума, адекватность восприятия и т. д. Регуля-
тивная функция может осуществляться только на основе адекватной перцепции, анализе, мотивированности действий. Другими словами, прогностическая и регулятивная функции находятся на более высоком уровне, чем познавательная, рефлексивная и эмпатийная.
Функции профессионально-педагогического мышления
Уровень стратегического мышления
Уровень тактического мышления
Уровень оперативного мышления
Рис. 1. Уровни функциональной структуры профессионально-педагогического мышления
40
На основе анализа таблицы 3 нами предлагается следующая схема уров-невого строения функциональной структуры профессионально-педагогического мышления (рис. 1).
Предлагаемая нами модель профессионально-педагогического мышления включает в себя:
- профессиональные цели, идеалы, образы, планы. Эти психические образования составляют элемент профессиональной направленности личности педагога;
- мировоззрение, методологию, опыт, принципы - элемент, обусловливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе;
- оценку ситуации, логику, решения - являются проявлением интеллекта, речи, произвольности;
- интуицию, инсайт, эвристику -чувствование и принятие решений на уровне эмоций, проявление непроизвольности;
- взгляд, позу, речь, эмоции - восприятие и воздействие на воспитуемых.
Одним из требований к построению модели сложного психологического механизма является простота и обозримость представленных элементов. В связи с этим само явление несколько упрощается, отдельные элементы опускаются; таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, использование модели делает более понятным изучаемое явление; с другой стороны, модель не может охватить все элементы и механизмы связей между ними, и этим обедняется само сложное явление. Тем не менее модель позволяет понимать связи между психическими образованиями. Обозначая критерии успешности функ-
ционирования сложного явления, можно совершенствовать отдельные элементы, их функции и систему в целом.
Еще одно требование к модели, отражающей сложное психическое явление,- наличие системообразующего элемента. Таковым в нашей модели является элемент, представляющий профессиональные цели, идеалы, планы, образы. Он обусловливает функционирование всех остальных элементов, организует, соподчиняет их. При наличии нормального состояния организма и соответствующих условий именно данный элемент будет задающим активность в деятельности педагога-профессионала. Вместе с мировоззрением, методологией они являются наиболее устойчивыми, базируются на стереотипах, принципах, сложившихся отношениях и представляют собой эталоны в оценке возможного поведения и возможного будущего.
Между всеми элементами существуют взаимосвязи, обеспечивающие реализацию функций профессиональной педагогической деятельности. Познавательная функция профессионально-педагогического мышления обеспечивает связь между внешней средой, интеллектом, эмоциями, действиями через определение необходимости и достаточности объема информации, на основе чего строится оценка ситуаций, принятие решения, самооценка, выполнение профессиональных действий.
Рефлексивная функция прежде всего позволяет оценить собственный уровень развития интеллекта, сфор-мированность и адекватность эмоций, осознанность мотивации, обеспечивает
Казанский педагогический журнал
10'2006
постановку цели и контроль за ее достижением.
Эмпатийная функция профессионально-педагогического мышления позволяет адекватно воспринимать партнеров по взаимодействию, понять состояние другого человека. Обозначенные функции на оперативном уровне профессионально-педагогического мышления обеспечивают выполнение ориентационной, информационной, организационной, коммуникативной функций педагогической деятельности [И.А. Зимняя, 1].
На тактическом уровне профессионально-педагогического мышления прогностическая функция обеспечивает внесение корректив в деятельность и поведение педагога на основе сложного анализа функций оперативного уровня, в соответствии с целями разных уровней. Тактическое мышление позволяет реализовать конструктивную, гностическую, развивающую, стимулирующую функции педагогической деятельности.
На стратегическом уровне функционирует методологическое мышление, которое обеспечивает целепола-гание, регуляцию, конструирование педпроцесса и отношений его участников с учетом определенной педагогической концепции, мировоззрения педагога. Данная функция профессионально-педагогического мышления позволяет на более высоком уровне действовать и оперативному мышлению, т.к. в основе выбора и анализа информации, оценки ситуации, мотивации, целеосмысления лежат определенные концептуальные положения.
Представленная модель профессионально-педагогического мышле-
ния позволяет выделить критерии оценки уровня сформированности психических элементов и связей между ними, в качестве которых выступает ряд объективных показателей:
- умение выявить в конкретных педагогических ситуациях противоречия, присущие педагогическому процессу, и обосновывать решение проблемы образовательной концепцией;
- умение оперативно осуществлять перенос психолого-педагогических категорий и законов в условия решения педагогической задачи;
- умение проявить активную профессиональную позицию в условиях выбора действий в педагогической ситуации;
- умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической проблемы;
- умение строить собственную познавательную деятельность с учетом достаточности знаний.
Отдельные психические образования как структурные и функциональные связи между ними и социальной средой составляют функциональную структуру профессионально-педагогического мышления. Структурные элементы и функциональные связи имеют место во всех других видах профессионального мышления. Схема мышления остается одинаковой, однако для различных видов деятельности разной будет содержательная сторона, в зависимости от функций профессиональной деятельности. Даже внутри одной и той же деятельности проявляется разная содержательная сторона мышления по учебным предметам, начинающего учителя или педагога-мастера, проблем общества в подготовке подрастающего поколения.
42
Таблица 4
Уровни развития профессионально-педагогического мышления студентов
Критерии Функции мышления Уровни сформированности мышления
низкий средний высокий
Умение строить познавательную деятельность познавательная Нет самоуправления познавательной деятельностью, обучение только с помощью преподавателя. Отсутствует система категориальных знаний Самоуправление есть, но необходимо управление со стороны преподавателя. Есть знания психолого-педагогических категорий. Средний уровень сфор-мированности качеств ума Самоуправление познанием через средства, методы и формы. Система категориальных знаний. Высо-косформированные качества ума
Умение проявить педагогическую позицию в условиях выбора эмпатийная Решение педагогической ситуации преимущественно авторитарным путем Признание права ребенка на самостоятельность, но решение практических задач чаще идет директивным путем Уважение к личности ребенка, решение педагогических задач на основе субъект-субъектного подхода
Умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической ситуации рефлексивная Выбор решения аргументирован слабо, процесс принятия решения замедлен, адекватная оценка чаще всего случайна Адекватная оценка ситуации, включение ценностных ориен-таций в решение ситуации, быстрое принятие решения Адекватная оценка собственных действий и поступков обучаемых и педагогов. Нравственные отношения к учащимся, ситуации, действия и решения логически оправданы
Умение оперативно осуществить перенос категорий в условия решения задачи регулятивная Слабая опора на категориальные знания, влияние стереотипов на решение ситуации. Нерешительность или излишняя самоуверенность в действиях Реализация предложенной модели в соответствии с имеющимися знаниями, минимальное проявление инициативы Умение реализовать созданную модель, своевременно внести коррективы. Гибкое владение категориальными знаниями в конкретной ситуации, спокойная уверенность в собственных действиях
=1
а>
о
7ч
о
=1
Г) X X
о ^
о
=1 "О
о -е-0) Г) Г) X
о
X
о ^
сг X
о
о а\
"О
о
со О ш
0
1
4
Продолжение
Критерии Функции мышления Уровни сформированности мышления
низкий средний высокий
Умение проектировать педпро-цесс в соответствии с целями обучения прогностическая Целеосмысление отсутствует или формулируются глобальные задачи. Отсутствует мотивация учебно-профессиональной деятельности. Неумение строить программу собственного образования Поставленные цели не имеют диагностического характера, не выстроены логически. Преобладает внешняя мотивация учебной и профессиональной деятельности. Программа собственного образования на период обучения Потребность в целеосмыслении. Формулирование задач разного уровня. Внутренняя (личностная) мотивация деятельности. Четкая стратегия собственного образования. Владение методами моделирования педагогического процесса
Умение выявлять в конкретных педагогических ситуациях противоречия и обосновывать решение педагогической проблемы образовательной концепцией методологическая Владение теорией личностно развивающего обучения на уровне представлений. Затруднения в организации педагогического исследования Знание технологий личностно развивающего обучения. Умение выделить проблему, определить цель, задачи и средства ее решения. Умение определять результативность педагогического опыта Владение теорией личностно развивающего обучения на уровне действий. Владение методологией и технологией педагогического исследования. Умение осмыслить педагогический опыт
'
0
о 6
Литература:
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М., 2005.
2. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.- Гомель, 1976.
3. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии.- 1986.-№ 2.
4. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций.- М.: Прометей, 1993.
5. Маркова А. К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.
6. Мышление учителя: Личностные механизмы и формирование понятийного аппарата / Под ред. Ю.Н. Кулюткина,
Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.
7. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика.- 1995.- № 6.
8. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика.- 1990.- № 1.
9. Педагогическое мышление и его формирование у студентов: Монография.-Казань: Казанский пед. ун-т., 1997.
10. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика.- Ростов н/ Д, 1996.
11. Сластенин B.A., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика.- 1990.- № 9.
12. Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Сб. научных трудов.- Казань, 1989.
ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТ ПРОЦЕССА АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
О. Г. Жукова, старший преподаватель Казанского государственного технологического университета им. А.Н. Туполева (КАИ)
В настоящий момент в условиях трансформирующегося российского общества проблема культивирования толерантности особенно значима в сфере отношений между различными этническими общностями. Для многонациональной Российской Федерации особенно актуальна проблема пристального изучения, сохранения и развития всего богатства и многообразия национальных культур. Внимание к развитию культуры межнациональных отношений вызвано и геополитическим положением России как евроазиатского многонационального государства, в котором проживают более 150 этносов, в том числе 89 коренных народов. При этом коренные этносы принадлежат:
• к различным расовым и этническим группам (индоевропейской, северокавказской, уральской, алтайской, чукотско-камчатской и др.);
• к нескольким большим лингвистическим группам (славянской, тюркской, финно-угорской, кавказской, монгольской, палеоазиатской и др.);
• к различным религиозным и культурным зонам и традициям (христианской, мусульманской, буд-дистско-ламаистской, локальным шаманистским культам).
Специалисты в области демографии отмечают также увеличение этнической мозаичности состава населения России в связи с тем, что у славянских народов довольно низкая рождаемость, и основной приток насе-
