CC BY
4469
Рослякова С.В.
Челябинский
государственный педагогический университет
Неггзгг свздер: та-нымдыц цузыретттк, критерий, декларативтг бтм, рэсгмдт бтм, логи-калыц гскерлгк, ацпаратпен жумыс жасау ¡скерлт, технологиялыц гскерлт-тер.
Ключевые слова: познавательная компетентность, критерий, декларативное знание, процедурное знание, логические умения, умения работать с информацией, технологические умения.
Keywords: cognitive competence criterion,
declarative knowledge , procedural knowledge , logic skills, ability to work with information technology skills.
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Ацдатпа:
Макалада калыптаскан танымдык кдбшеттЫк дэре-жесш багалауга болатын критерийлер туралы автордын кезкарасы бершген.Танымдык; кузыреттшшке сэйкес бЫм, дагды жэне бiлiмдi тэжiрибеде колдана алу кдбшет-тiлiктi багалаудыц ею критерийi ^сынылган-декларативт жэне рэсмдiк.
Аннотация:
В статье представлена авторская точка зрения относительно критериев, на основании которых можно оценить степень сформированности познавательной компетентности. Предложены два критерия - декларативный и процедурный, позволяющие, согласно сущности познавательной компетентности, оценивать знания, важные для ее осуществления, а также умения и способности применять эти знания на практике.
Annotatoin:
The article presents the author's point of view regarding the criteria on which to assess the degree of formation of cognitive competence. Proposed two criteria - the declarative and procedural, allowing , according to the essence of cognitive competence to assess knowledge, important for its implementation , as well as the skill and ability to apply this knowledge in practice.
Сегодня много говорят о компетентностях и компетенциях, о важности их формирования у студентов и школьников, написана не одна сотня научных трудов, посвященных представлению разного вида компетентностей, их сущности 5 и структуре, и всеми исследователями признается тот факт, < что наибольшую сложность представляет вопрос оценки О сформированности компетентности у человека. Это связано с многокомпонентой структурой компетентности как инте- О гративного образования личности, включающего мотива- § цию, способы деятельности, волевые качества и другие про- о явления. О
В настоящее время актуализируется проблема поиска ^ интегральных, или комплексных, критериев и показателей ^ для оценки сформированности компетентности. Наша область научного интереса - познавательная компетентность, е^ способы ее формирования у подростков, поэтому мы постараемся изложить свое видение критериального аппарата для оценки сформированности данного вида компетентности.
S
да о
PL РЗ
О
I-
о §
№ Е-
S
PL
О № Е-
Наши предшественники в качестве показателей познавательной компетентности предлагают рассматривать следующие: индивидуальный стиль познавательной деятельности, интеллектуальную самореализацию, внутреннюю мотивацию самосовершенствования в познавательной деятельности (Е.Р. Антоненко). К критериям относят: мотивацию учебно-познавательной деятельности, полноту выполнения задания, наличие учебно-важных качеств (Т.В. Осенчугова), знания в области организации самостоятельной познавательной деятельности, решение учебно-познавательных задач, общеучебные умения по организации познавательной деятельности, степень самостоятельности старшеклассников (М.Н. Комиссарова) и т.п.
Большинство исследователей выделяют огромное количество критериев и показателей, которые, с нашей точки зрения, в совокупности не гарантируют оценку наличия познавательной компетентности у обучающегося и вместе с тем представляют сложный интструментарий для оценивания. Учитывая продуктивность идеи выделения интегральных критериев и показателей оценки сфор-мированности познавательной компетентности, что связано с сложностью структуры компетентности, мы решили в данной статье представить собственную точку зрения на данный аспект проблемы.
Под критерием понимают «признак, на основании которого проводится оценка или классификация чего-либо» (М.Н. Скат-кин). Он должен характеризоваться простотой - должен иметь простейшие способы измерения; адекватностью тому явлению, измерителем которого он является [4]. Под критерием оценки сформированности познавательной компетентности мы понимаем признак, присущий компетентности именно в познавательной деятельности, что в нашем понимании согласуется с представлением о компетентности вообще и компетентности в познавательной деятельности в частности.
В нашем исследовании, согласно представлению о компетентности как «знании в действии» (А.Г. Асмолов) [1], критерии взяты общие, присущие для любой компетентности, а показатели отобраны на основе пред-
ставления о содержании компетентности в конкретном виде деятельности, в частности познавательной.
Определение «знание в действии» позволило нам выделить декларативный и процедурный критерий. Декларативный критерий позволит оценивать знания, важные для осуществления познавательной деятельности, процедурный критерий - умения и способности применять эти знания на практике.
В декларативном критерии, оценивающем наличие знаний для осуществления познавательной деятельности, мы выделяем, вслед за А.В. Хуторским [8], С.Г. Воровщико-вым [3], два направления знания - «знать что» и «знать как». Относительно познавательной деятельности подросток должен знать методологию, цели, ценности познания, а также техники и технологии познавательной деятельности, прежде всего эффективного осуществления этой деятельности (табл. 1).
Выбранный нами декларативный критерий согласуется с положениями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, требованиями к основной образовательной программе основной школы, где определена ориентация на познавательное развитие школьников, т.е. формирование научной картины мира, овладение методологией познания.
В рамках процедурного критерия мы выделили несколько комплексных умений, отражающих способность подростка к осуществлению результативной самостоятельной познавательной деятельности: логические умения, умения работать с информацией, технологические умения.
Логические умения
Логические умения - это важнейший компонент мыслительной деятельности, без которого невозможно познание. К ним относят сравнение, обобщение, классификацию, анализ, синтез и др. Данные умения лежат в основе эффективных способов учебной и познавательной деятельности и обеспечивают поступательное движение от незнания к знанию. В теории учебной деятельности эти умения входят в группу общеучебных умений, изучению и классификации которых
ш
посвящены работы многих известных ученых: Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Талызиной, С.Г. Воровщикова, Н.А. Лошкаревой, В.Ф. Пала-марчука, Д.В. Татьянченко, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой и др.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил отметить, что логические умения: а) в педагогике именуются как «учебно-логические»; б) к их числу относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, определение понятий, доказательство и опровержение, определение и решение проблем; в) их классифицируют на умения формальной логики(анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение),соответствующие основным методам и формам мышления, и на умения диалектической логики, изучающей творческое мышление (постановка и решение проблем), которые охватывают процесс движения мысли в его диалектических противоположностях [5]; г) обеспечивают в учении четкую структуру процесса постановки и решения учебных и познавательных задач; д) группы учебно-логических умений взаимодействуют и взаимодополняют продуктивность использования друг друга, тем самым обусловливая эффективное познание.
Согласно классификации учебно-логических умений С.Г. Воровщиков и Д.В. Та-тьянченко, представим показатели и признаки сформированности логических умений в структуре процедурного критерия познавательной компетентности подростков [5] (см. табл. 2).
Вместе с тем логические умения в рамках познавательной компетентности связаны с другими группами умений, прежде всего информационными, которые в нашей работе именуются, по определенным причинам, умениями работать с информацией.
Умение работать с информацией
Еще во второй половине ХХ века в связи с увеличением потока информации и, как следствие, объёма учебного материала, который должны усвоить школьники, учёными была осознана необходимость формирования у школьников умений рационально и эффективно работать с информацией (Ю.К. Ба-
банский, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук и др.), умений научной организации труда (К.В. Бардин, И.П. Раченко и др.).
В научной литературе умения работать с информацией чаще все называют учебно-информационные и связывают с умением пользоваться различными источниками информации, способствующими пополнению знаний: учебниками, книгами, энциклопедиями, справочниками, словарями, а также умением быстрого нахождения, эффективной переработки и грамотного хранения информации (В.А. Сластенин, С.Г. Воровщикова и Т.В. Шамардиной).
Во втором десятилетии XXI века учебно-информационные умения стали рассматривать шире, включая умения использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Они отражают не только готовность школьника работать с различными источниками информации, но и способность использовать ИКТ; характеризуются уровнем знаний, умений и навыков, позволяющих оперативно ориентироваться в информационном пространстве; опытом поиска, оценки, использования и хранения информации, полученной с помощью технических средств, компьютерных технологий. Причем, исследователи стараются сместить акцент на использование технических средств и ИКТ.
Кроме того, нередко информационные умения, рассматриваются исследователями только как умение использовать технические средства для сбора, хранения, обработки и передачи информации (В.Л. Акуленко, Е.Г. Пьяных, Л.В. Сергеева, А.А. Темербекова и др.).
В рамках познавательной компетентности, формируемой у школьников в учебном процессе, правильнее называть умения работать с информацией именно так, а не «информационные умения» («учебно-информационные умения»), чтобы исключить такую составляющую, как умения пользоваться ИКТ, которые являются средством переработки информации.
Как считает вице-президент Российской академии образования Д.И. Фельдштейн, современный школьник должен научиться добывать, владеть, программировать зна-
да
о р-
рз
О *
S
I-
о §
S
PL
о
Вестник «Oрлеу»-kst
5
да о
рь № О
I-
о §
№ Е-
5
РЬ
О № Е-
ния, «инъектировать» их в поиск и решение проблем [7]. Поэтому в настоящее время в связи с увеличением количества источников информации, её объёма и сложности, упрощением доступа к ней, появлением некачественной информации и не всегда доступной для детского восприятия, такое направление деятельности, как работа с информацией предполагает, с нашей точки зрения, формирование у школьников следующих групп умений: поиска, переработки и структурирования, передачи, приема, использования и представления информации.
Данные умения являются показателями для оценки сформированности познавательной компетентности. Представим их в таблице 3 и назовем признаки проявления в познавательной деятельности.
Умения работать с информацией имеют огромное значение для учебной и профессиональной деятельности, для существования и функционирования человека в современном мире, поскольку позволяют эффективно усваивать учебный материал и создавать условия для самообразования в настоящем и непрерывного образования в будущем. Их следует рассматривать: в широком (социальном) смысле - как способы жизнедеятельности, как умение оперативного реагирования на изменения в обществе и адекватного функционирования в нём; в узком (учебном) смысле - как условие эффективности и успешности в учебной и познавательной деятельности, проявляющееся в способности искать, перерабатывать, хранить, применять и презентовать информацию.
Технологические умения
Как правило в качестве третьей группы умений, используемых для оценки сформи-рованности познавательной деятельности школьников, в том числе и для оценки их познавательной компетентности (С.Г. Воровщи-ков, Т.В. Шамардина), исследователи указывают умения управлять своей деятельностью. Они именуют как учебно-управленческие, обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. В основе классификации умений положена структура управленческого цикла (целостная
совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно), логика самоуправления учебно-познавательной деятельностью учащегося [2; 3; 5].
В состав управленческого цикла, в том числе в педагогическом менеджменте, включают несколько функций: а) анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов; б) целеполагание и планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; в) организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; г) контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; д) регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации (Ю.К. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.).
В нашем исследовании относительно оценки сформированности познавательной компетентности важно не раздельное присутствие данных функций в учебной и познавательной деятельности подростков, а совокупное (в рамках целостного технологического процесса) их осуществление. При этом умения, которые позволяют эффективно реализовывать познавательную деятельность мы обозначили как технологические, учитывая при этом не декларативный их характер, а деятельностный.
Под технологическими умениями мы понимаем умения управлять совей познавательной и интеллектуальной деятельностью, владение стратегиями и способами учения и познания, демонстрации репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии. Данные умения связаны со способностью учащихся подросткового возраста самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения, компетентности.
При этом, наша точка зрения относительно технологических умений опирается на классификацию общеучебных умений С.Г. Воровщикова и Д.Б. Татьянченко [5], в которой за основу технологических умений мы берем учебно-управленческие , а также
rn
учитывает предложения по классификации универсальных учебных действий в новом школьном стандарте, где выделены регулятивные учебные действия [6].К регулятивным действиям разработчики стандарта отнесли умения, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности: а) целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; б) планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; в) прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; г) контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; д) коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; е) оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения; ж) волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий [6].
Представим группы технологических умений, лежащих в основе оценки сформи-рованности познавательной компетентности (табл. 4.).
Перечисленные технологические умения включают в себя все предшествующие группы умений-показателей сформирован-ности познавательной компетентности - логических и умений работать с информацией.
Подводя итог сказанному в статье, следует отметить, во-первых, что выделенные критерии - декларативный и процедурный, с нашей точки зрения, позволят адекватно оценить уровень сформированности позн-вательной компетентности; во-вторых, все умения как комплексное образование нужно отслеживать в таком виде познавательной деятельности, который позволит увидеть каждый из названных в умениях признаков. С на-
шей точки зрения, этим видом деятельности должна стать работа над проектом. Именно проектная деятельность предполагает максимальное раскрытие вышеназванных умений и возможность для исследователя отследить степень их сформированности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асмолов, А.Г. Системно-деятельност-ный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. -2009. - № 4. - С. 18-22.
2. Воровщиков, С.Г. Достоинства и недостатки перечня универсальных учебных действий Федерального государственного образовательного стандарта общего образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2012. -№5.- http://www. eidos.ru/journal/2012/0829-5. htm.
3. Воровщиков, С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: дис. ... д-ра пед. наук / С.Г. Воровщиков. - М., 2007. - 416 с.
4. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. - М. : Педагогика, 1986. - 234 с.
5. Татьянченко, Д.В. Культура познания - познание культуры (Образовательная программа «Совершенствование методической культуры педагогов начальной школы по формированию учебно-логических умений») / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. - Челябинск : ООО «Брегет», 1998. - 216 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2011. - 48 с.
7. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогическая наука как ресурс развития современного социума / Д.И. Фельдштейн // Проблемы современного образования, 2011. - № 6. - С. 8-22.
8. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-65.
да
о р-
рз
О *
S
I-
о §
S
PL
о
