CC BY
16
UDC378
DIAGNOSTICSOFTHEEDUCATIONALUNIVERSITYENVIRONMENT BYMEANSOFVECTORMODELING
V.P.Sykhinin, M.V. Gorshenina SyzranDepartmentofSamaraStateTechnicalUniversity 45,SovetskayaStr., Syzran, 446001 E-mail: [email protected]
The concept "educational environment" is the important characteristic of educational process. Diagnostics of the educational environment of higher education institution is presented in the article by means of a method of vector modeling. The pedagogical conditions that stimulate the educational activity of students are identified.
Keywords: educational environment, vector modeling of the educational environment, typology of the educational environment, motivation.
Original article submitted17.03.2014; revision submitted 17.03.2014
Valentin P. Sykhinin, the head of the branch of Samara State Technical University in Syzran, doctor of pedagogical sciences.
Margarita V. Gorshenina, thehead pedagogics and management chair social systems, candidateof pedagogical sciences.
УДК 378
КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ЯЗЫКОВОЙ ТЕСТ КАК ИНСТРУМЕНТ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
Е.В. Сухова, Н.М. Лапшина
Самарский государственный технический университет 4430100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: [email protected]
Рассматриваются критериально-ориентированные тесты учебных достижений и их роль в объективной оценке знаний студентов при обучении иностранному языку. Анализируются типичные ошибки, часто допускаемые при разработке тестов данного типа.
Ключевые слова: оценка, критериально-ориентированный тест, тест учебных достижений, ошибки при разработке теста.
Одним из важных и, пожалуй, самых трудных аспектов работы преподавателя является оценка результатов обучения [1]. Неадекватная оценка знаний - наиболее частая причина конфликтов между студентом и преподавателем. В возникновении таких конфликтов большую роль играют субъективные факторы: необоснованные
Елена Всеволодовна Сухова, старший преподаватель кафедры «Иностранные языки». Наталья Марковна Лапшина, старший преподаватель кафедры «Иностранные языки».
195
претензии студента на более высокую оценку, субъективный подход преподавателя, завышающего или занижающего оценки, и т. д.
Некоторые преподаватели придерживаются двух противоположных стратегий в оценке знаний учащихся. Одни занижают требования с целью установления благоприятных отношений со студентами, другие, наоборот, предъявляют завышенные требования. Обе эти стратегии потенциально конфликтогенны, так как завышенные оценки расхолаживают сильных студентов, у них пропадает мотивация к достижению действительно высоких результатов, а заниженные воспринимаются группой как произвол со стороны преподавателя.
Есть преподаватели, которые никогда не поставят оценку «отлично», так как считают, что только они знают свой предмет. Такой преподаватель постоянно находится в состоянии конфликта со студентами. Другие в случае сомнения, поставить ли оценку «хорошо»или «удовлетворительно», ориентируются на оценки в зачетной книжке студента. При преобладании удовлетворительных оценок вопрос, естественно, решается в пользу «удовлетворительно». «Отлично» такой преподаватель не поставит студенту никогда.
Влияние на оценку могут оказывать и личностные качества студента, его поведение на лекциях и практических занятиях (реплики, пререкания, споры, опоздания и т. д.).
Иногда студент, считая оценку необъективной, конфликтует с преподавателем в открытой форме, но чаще протест носит скрытый характер, проявляясь в накапливании негативных эмоций, таких как обида, недоверие, враждебность, ненависть, жажда мести и т.д., которыми он делится с окружающими. Нередко в таких случаях в конфликт бывает втянута вся учебная группа, выступая на стороне учащегося. Несомненно, такая напряженность в отношениях между студентами и преподавателем не только не способствует эффективному учебному процессу, но иногда делает его просто невозможным.
Таким образом, все вышеизложенное еще раз подтверждает необходимость преодоления субъективности в оценке знаний учащихся.
Одним из самых распространенных и объективных способов оценки достижений в области языковой подготовки является тестирование. Основное отличие теста от обычной контрольной работы состоит в том, что тестирование - это объективное измерение, выражающееся в оценке, баллах, процентах [2-5]. В настоящее время тестирование прочно вошло в процесс обучения на всех его этапах [6-7]. Так, в течение всего периода обучения на кафедре иностранных языков СамГТУ студенты регулярно проходят языковое тестирование на 7-й и 15-й неделях каждого семестра. Предлагаемый вид теста можно определить как критериально-ориентированный дискретный бланковый тест учебных достижений [6]. Цель теста -проверка усвоения студентами лексико-грамматического материала, пройденного за предыдущие 6-7 недель.
Рекомендованный кафедре тестовый конструкт состоит из 20 заданий четырех типов (по 5 заданий каждого типа):
1) отрытого типа (заполнить пропуск в предложении словом);
2) закрытого типа (сделать множественный выбор из четырех вариантов ответа);
3) множественные соответствия (найти соответствия между словами в левой и правой колонках);
4) задание на упорядочение (составить предложение из данных слов).
Анализ опыта разработки и проведения языковых тестов позволил выявить ряд ошибок, которых следует избегать составителям тестов.
Задания открытого типа (заполнить пропуск в предложении словом), на наш взгляд, наименее удачны. Чаще всего этим пропущенным словом является форма глагола tobe/tohave, что снижает эффективность теста. К тому же задания данного типа зачастую имеют более одного варианта правильного ответа, что невозможно предусмотреть заранее:
There are many_at our University.
( students/teachers/departments/labs etc.)
Computer are_for solving complex tasks.
(used/developed/designed/devices/machines etc.)
При разработке компьютерного варианта теста невозможно предугадать орфографические ошибки, которые может допустить студент, печатая пропущенное слово.
Таким образом, целесообразно заменить задания открытого типа заданиями на множественный выбор,увеличив их количество с 5 до 10. Это более универсальный тип задания, с помощью которого можно проверять как лексику, так и грамматику. Большинство тестов в англоязычных учебниках почти полностью состоит из заданий на множественный выбор (Multiplechoice). Однако существует ряд правил, которые необходимо соблюдать при составлении тестовых заданий на множественный выбор. Так, недопустимо использование не существующих в языке форм и конструкций, поскольку студент может прийти к ошибочному выводу, что они являются нормой для данного языка:
He_here for two days.
A: is beingB: has beenC: will beD: is be Вариант D в английском языке не существует.
Нельзя допускать разнородные по содержанию варианты ответа. Иногда некоторые тестовые задания проверяют совсем не то, что намеревался проверить составитель теста. Так, предполагается, что первое из приведенных ниже заданий проверяет знание видовременных форм глагола, а второе - знание лексики:
She ____ the film yesterday.
A: seeB: sawC: will see D: is seeing
My sister_to many countries last year.
A: visitedB: travelledC: visitsD: arrived
Фактически в первом примере вариант A проверяет знание согласования между подлежащим и сказуемым. Второе задание, нацеленное на проверку знания лексики, включает в себя вариант C, проверяющий знание видовременных форм английского глагола. Такие несоответствия никак не способствуют эффективности теста.
Задания на проверку знания общеизвестных фактов также неэффективны:
The capital of England is ____ .
A: BerlinB: LondonC: MadridD: Moscow
В этом задании выбор правильного варианта ответа не требует знания английского языка даже на элементарном уровне.
В некоторых случаях подходят более одного варианта правильного ответа:
He sent the_yesterday.
A: letterB: moneyC: flowersD: present
В данном примере все варианты ответа подходят.
Аналитические формы типа wasbuilt, hascome и т.п. рассматриваются как одна словоформа, а не как два отдельных слова, поэтому следует давать один прочерк, а не два, так как это будет подсказкой. Также недопустимы варианты типа built/was
В заданиях на множественные соответствия (Multiplematching) малоэффективной, на наш взгляд, является проверка знания форм неправильных глаголов, поскольку велика вероятность догадки: begin-began, come-came,make-made и т.п.
Следует соблюдать осторожность при составлении заданий на знание предлогов управления и фразовых глаголов (toleave/ tolookfor; togo/ tolistento; tolook/ toarriveata т.д.).
В заданиях на множественный выбор особое внимание следует обратить на корректность инструкций. Обычная формулировка «Найдите соответствия между словами в правой и левой колонках» явно недостаточна. Необходимо указывать, на каком принципе должно быть основано это соответствие(синонимия, антонимия, образование словосочетания и т.д.).
Формулировки тестовых заданий должны быть предельно ясными и понятными, т.к. студент может дать неправильный ответ из-за неверно понятого задания.
Задания на упорядочение(«Составить предложение из данных слов») не должны быть слишком длинными (не более 7-8 слов, включая предлоги и артикли). В ключе следует указывать все возможные варианты правильного ответа. Если студент даетболее одного правильного варианта, это должно учитываться при оценке теста:
coldest • the • is • season • winter
Winter is the coldest season./The coldest season is winter. device • an • keyboard • is • input
Keyboard is an input device./An input device is keyboard.
Составители тестов невсегда учитываютвозможность разной позиции в предложении обстоятельств времени и наречий частотности (2-3 варианта): /Yesterday / they had two lectures /yesterday/. /Usually /he /usually /gets up early/.
/Sometimes/ I/sometimes / meet her in the park/sometimes/.
Проанализировав типичные ошибки, допускаемые при создании критериально-ориентированных тестов учебных достижений, и выявив структурные недостатки применяемого на кафедре тестового конструкта, мы разработали и апробировали итоговые (семестровые) тесты по английскому языку для студентов факультета «Автоматика и информационные технологии».
В саму структуру были внесены значительные изменения. Количество заданий увеличено с 20 до 40. Это объясняется большим объемомучебного материала, усвоение которого проверяется с помощью данного теста. Слишком короткие тесты не дают объективных результатов. По мнению некоторых исследователей, трудно добиться достаточной эффективности теста, состоящего менее чем из 50 заданий [7].
Изменено и количественное соотношение типов заданий. Если в предыдущих тестах 4 типа заданий были представлены равномерно (по 25%), то в нашем тесте значительно увеличено количество заданий на множественный выбор (до 40 -50 %), что объясняется их универсальностью и удобством проверки. Вместе с тем уменьшено количество заданий открытого типа (13%), на множественные соответствия (15%) и на упорядочение (15%). Следует отметить, что процентное соотношение типов заданий в тесте приблизительно и может варьировать в зависимости от особенностей языкового материала (лексического и грамматического), усвоение которого проверяется данным тестом.
В тестовый конструкт введены новые типы заданий, например:
Выберитепредложение,синонимичноеданному.
I have to do some work on my project tonight.
A: I haven't got time to do the work.
B: I must do the work.
C: I've already done the work.
Выберите правильный вариант перевода предложения.
They will be invited to the party.
A: Они пригласят нас на вечер.
В: Они приглашены на вечер.
С: Их пригласят на вечер.
В первом примере проверяется знание модальных глаголов и их эквивалентов, во втором - страдательного залога глагола. Задания данного типа особенно подходят для проверки усвоения таких разделов грамматики, как инфинитивные обороты, независимый причастный оборот, сослагательное наклонение, условные предложения и т. д., когда необходимо проверять правильность перевода. Являясь одним из вариантов заданий на множественный выбор, они вносят разнообразие в структуру теста и вызывают интерес у студентов.
Для повышения эффективности теста при составлении заданий на множественный выбор целесообразно давать не менеетрех вариантов ответа, иначе в тесте с ответами типа «Верно/Неверно»(True/ False; Yes/No) студенты могут набрать до 50 % правильных ответов путем угадывания.
Говоря о тестировании, невозможно не упомянуть такую проблему, как использование студентами подсказок, списывание и другие способы получения незаслуженно высоких баллов, что иногда сводит на нет объективность результатов тестирования. В целях предотвращения этого тест обычно составляется в двух-трех вариантах. Также можно составлять варианты теста из тех же заданий, но расположенных в иной последовательности.
В заключение следует отметить, что критериально-ориентированные тесты учебных достижений должны быть неотъемлемой частью процесса обучения [8]. Опыт применения в учебном процессе языковых тестов данного вида подтверждает их эффективность как инструмента измерения языковой компетенции студентов. Как правило, если студентам заранее объяснены критерии оценки, объективность итогов тестирования не вызывает у них сомнений. Результаты тестирования демонстрируют преподавателю, насколько успешной была его работа, а студенту - насколько хорошо он усвоил учебный материал и на какие разделы пройденного ему следует обратить внимание. И, наконец, тестирование помогает оценить эффективность программы, учебника, учебных материалов и методов преподавания, тем самым способствуя оптимизации процесса обучения иностранному языку[9].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Jerrold F. The roles of assessment in language testing. English Teaching Forum. vol. 50, No. 3, 2012.
2. Bachman L.F. and Palmer A. Language testing in practice. Oxford University Press. 1996.
3. Brown D.H. Language assessment. Principles and classroom practices. Longman, 2004.
4. Hughes A. Testing for language teachers. Cambridge University Press. 1995.
5. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. - М., 2002.
6. Сухова Е.В., Лапшина Н.М. Языковое тестирование: теория и практика / Сборник материалов научно-практической конференции «Обучение иностранным языкам в многопрофильном вузе» с международным участием. - СамГТУ, 2013.
7. Henning G. Twenty common testing mistakes for EFL teachers to avoid. EnglishTea-chingForum. vol. 50, No. 3, 2012.
8. BasantaC.P. Coming to grips with progress testing: some guidelines for its design. English Teaching Forum. vol. 50, No. 3, 2012.
9. Малова Н.В.Критериально-ориентированные тесты учебных достижений как дидактический механизм оптимизации процесса обучения / Обучение иностранным языкам в многопрофильном вузе: Сборник материалов научно-практической конференции с международным участием. - СамГТУ, 2013.
Поступила в редакцию 13.03.2014; в окончательном варианте 25.03.2014
UDC 372.881.1
CRITERION-REFERENCEDLANGUAGETESTASAMEANS OFPROGRESSASSESSMENT
E. V. Sukhova, N.M. Lapshina
SamaraStateTechnicalUniversity
24, MolodogvardeyskayaStr., Samara, 443100
E-mail: [email protected]
The problem of assessment in language teaching is concerned, special attention being focused on criterion - referenced achievement test as an objective means of measuring students' progress. Typical errors in test construction are analyzed.
Key words: assessment, criterion-referenced test, achievement/progress test, errors in test construction.
Original article submitted 13.03.2014; revision submitted 25.03.2014
Elena V. Sukhova, senior lecturer of the Department of Foreign Languages. Natalya M. Lapshina, senior lecturer of the Department of Foreign Languages.
УДК 378
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ КУРС КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ СФЕРЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е.Ю. Фирсова
Самарский государственный техническийуниверситет, филиал в г. Сызрани 446001, г. Сызрань, ул. Советская, 45 E-mail: [email protected]
Рассматривается структура интегрированного учебного курса «Основы управления производственными системами», позволяющего формировать готовность менеджера производственной сферы к профессиональной деятельности. Структура готовности
Елена Юрьевна Фирсова, старший преподавателькафедры «Педагогика и управление социальными системами».
