CC BY
79УДК 376.3+616-053.2
Т. В. Драчинская, Е. Ю. Максимова, О. Ю. Сорокина
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
Введение. Дети, страдающие церебральным параличом, нередко обнаруживают речевые и психические нарушения, корригирование которых возможно благодаря комплесной коррекционной работе. Работа в команде специалистов значительно усиливает медико-педагогическую помощь лицам с детским церебральным параличом (ДЦП) уже на ранних этапах их развития, способствует улучшению в когнитивно-лич-ностнй и коммуникативной сфере.
При этом важными с точки зрения анализа этиопатогенетических факторов остаются сведения анамнестического характера, относящиеся к нарушения центральной нервной системы в около родовом периоде, что объединяет различные патологии, характеризующиеся воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в ранние сроки после рождения. Извествно, что большую опасность во внутриутробном периоде несут асфиксия и внутричерепные травмы, что приводит к различным патологиям нервной системы. В дальнейшем клинически проявляются поражения разных участков коры головного мозга, что приводит к нарушениям речевого развития уже на ранних этапах детского онтогенеза. На основании этого, выделяют различные области, поражение которых
вызывает те или иные расстройства речи.
В этой связи логопедическая работа и психологическое сопровождение детей, у которых наблюдаются неврологические нарушения центральной нервной системы (ЦНС) представляется значимыми и трудоемкими, отличаются многоплановостью и компенсаторную направленность. Комплексное лечебно-педагогическое воздействие, регулярные и систематические занятия, общий и логопедический массаж являетю эффективными средствами коррекци-онного воздействия.
Основная часть работы и её обсуждение. Прежде чем приступить к к работе с детьми неврлогического проофиля, педагогам необходимо иметь представление о клиническом диагнозе этих нарушений, уметь дифференцировать и диагностировать артикуляционные двигательные характеристики у детей с ДЦП, прочие анамнестически сведения, играющие важную роль в процессе построения медико-педагогической помощи детям и близким родственникам, занимающимся воспитанием и обучением ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Остановимся вкратце на описании диагноза ДЦП. Всемирная организация здравоохранения в 1958 году предложила следующее опреде-
ление: «детский церебральный паралич - непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга» [1]. Однако в терминологическом отношени клинический диагноз наполнялся содержанием различных синдромаль-ных (симптомных) проявлений не только двигательной сферы человека, страдающим ДЦП, но и психологических проявлений, относящихся к нарушениям речевого развития. Так, Д. Вернер [2] определяет «детский церебральный паралич» как заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и неестественности положения тела. И. Н. Ива-ницкая [3] считает, что термин «детский церебральный паралич» объединяет ряд синдромов, которые возникли в связи с повреждением мозга и проявляются, прежде всего, неспособностью сохранять позу и выполнять произвольные движения. По мнению Л. М. Шипицыной и И. И. Ма-майчук [4], при описании детского церебрального паралича следует констатировать нарушение осанки и двигательных функций, приобретённых ребёнком в первые годы жизни. Авторы отмечают важность не прогрессирующих, отчасти поддающихся функциональной корректировке особенностей развития, что объясняется недостаточным развитием либо повреждением головного мозга.
В клинико-этиологическом аспекте сохраняется точка зрения на то, что детский церебральный паралич объединяет синдромы, возникшие в результате повреждения мозга на
ранних этапах онтогенеза и проявляющиеся неспособностью сохранять нормальную позу и выполнять произвольные движения (Н. А. Ермоленко, И. А. Скворцов, А. Ф. Неретина). О том, что ДЦП представляет собой не «поломку» готового механизма, а задержку или искажение развития, отстаивали в своих работах Л. О. Бадалян и соавт. [5]. По мнению авторов, в возникновении ДЦП следует выделить две группы факторов: в первую группе входят инфекционные заболевания матери во время беременности такие как, краснуха, цитомегалия, токсоплаз-моз, грипп и др., а также сердечнососудистые и эндокринные нарушения у матери, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, перенесённые во время беременности психические и физические травмы, асфиксию, внутриутробную травму, тогда как во вторую группу следует относить церебральные параличи вследствие менингита, энцефалита, менингоэнцефалита, черепно-мозговых травм [там же].
Несколько иную точку зрения на природу ДЦП высказывает Е. М. Ма-стюкова [6], которая утверждает, что в основе нарушения двигательных функций при ДЦП лежит запаздывание в угасании безусловно рефлекторных двигательных автоматизмов, среди которых наибольшее значение имеют так называемые позотониче-ские рефлексы. При нормальном развитии к трем месяцам жизни ребёнка эти рефлексы уже не проявляются, что создаёт благоприятную почву для развития произвольных движений. Действие этих рефлексов у
детей с церебральным параличом При ДЦП в структуру нарушения может стойко сохраняться на протя- входят как позотонические рефлексы, жении дошкольного возраста. так и двигательные дефекты (табл. 1).
Таблица 1
Двигательные нарушения у детей с ДЦП
№ Название двигательного нарушения Виды и характеристики нарушения
1 Нарушение мышечного тонуса - спастичность — повышение мышечного тонуса; - ригидность — напряжение тонуса мышц — антанистов и агонистов, при котором нарушается плавность и сглаживание мышечного взаимодействия; - гипотония — низкий мышечный тонус; - дистония — меняющийся характер мышечного тонуса.
2 Ограничение невозможности произвольных движений (парезы и параличи) - может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений в зависимости тех или иных движений в зависимости от тяжести поражения мозга; - полное отсутствие — поражение двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей. При центральным параличом; ограничение объема движений, что называется центральным парезом; - появляется при ограничении объема произвольных движений возникает снижение мышечной силы (затруднено поднятие рук вверх, вытягивание их вперед, в стороны, сгибание и разгибание ног).
3 Наличие насильственных движений - гиперкинезы — это непроизвольные насильственные движения, определенные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных двигательных актов (наблюдаются в покое и усиливаются при попытках произвести движения, во время волнения). Они могут выражаться в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей; - тремор — это дрожание конечностей, особенно выражается в языке и пальцах рук. Проявляется при целенаправленных движениях и усиливается в конце движений.
4 Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). - наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. Не возможность сидеть или стоять без поддержки проявляется в тяжелых случаях. Неустойчивость походки, когда дети ходят на широко расставленных ногах, пошатываясь, отклоняясь в сторону; - нарушение координации проявляется в неточности, несоразмерности движений (ребенок не может захватить предмет и поместить его в заданное место).
Продолжение табл. 1
Название
№ двигательного нарушения Виды и характеристики нарушения
5. Нарушения - ощущение движений осуществляется при помощи чув-
ощущений ствительных клеток (прорецепторов), расположенных в
движений мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Такие ощущения называются мышечно-сустав-ным чувством; - при церебральном параличе нарушается проприоцеп-тивная регуляция движения. Такие нарушения затрудняют выработку условно-рефлекторных связей. У детей с ДЦП бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения.
6 Недостаточ- - статокинетические рефлексы обеспечивают формирова-
ность развития ние вертикального положения тела ребенка и произвольной
цепных уста- моторики;
новочных вы- - при недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удержи-
прямительных (статокинети-ческие) реф- вать голову и туловище.
лексов
7 Синкинезии - непроизвольные содружественные движения сопровождающие выполнение активных произвольных движений.
8 Наличие тони- - поражение незрелого мозга двигательных нарушений из-
ческих рефлек- меняет последовательность этапов его созревания. При
сов нормальном развитии тонические рефлексы проявляются нерезко в первые месяцы жизни. При нормальном ходе развития ребенка к 3 месяцам позотонические рефлексы не проявляются.
Описанные нарушения учитываются при постановке диагноза с учетом сущестующий классификаций, отражающих отсутствие единого мнения на природу двигательных дефектов. Наиболее распространенная классификация, разработанна К. А. Семеновой [7]. Современное представление о патогенезе заболевания свидетельствуют о поражении различных структур мозга, что харак-
терно для каждой формы заболевания - двигательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать течение заболевания. Правильная организация нуждается в оказании комплексной психолого-педагогической помощи детям с ДЦП.
Особенности развития речи у детей с церебральным параличом. В первую очередь особенности нарушений речи и степень их выражен-
ности зависят от месторасположения и тяжести поражения мозга. Нарушения речи при детском церебральном параличе зависят не только от повреждений определённых структур мозга, но и от более поздних формирований и недоразвития отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Онтогенетически молодые отделы мозга, которые интенсивно развиваются уже после рождения (премо-торно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга).
В структуре нарушений у детей с ДЦП одно из главных мест занимают речевые расстройства, которые составляют 80% от всех нарушений. Такие авторы как Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, И. А. Панченко, Е. Ф. Архипова приводят множество исследований по изучению речевых нарушений, встречающихся при ДЦП.
В основе отставания в развитии речи у детей с ДЦП лежит:
- ограничение объёма знаний и представлений об окружающем мире;
- недостаточность предметно-практической деятельности и социальных контактов;
- небольшой жизненный опыт;
- общение с небольшим кругом людей, как сверстников, так и взрослых;
- чрезмерная опека ребенка, стремление родителей многое сделать за него, предупреждение всех его желаний или выполнение их в ответ на жест или взгляд. Именно из-за этого у ребёнка не формируется потребность в речевом общении;
- долгое нахождение в различных лечебных учреждениях часто приводит к негативному эмоциональному состоянию; реактивные состояния часто возникают у детей с ДЦП при отрыве от матери и изменении привычного образа жизни в случае помещения в лечебное учреждение;
- двигательная патология ограничивает возможности передвижения и познания окружающего мира.
У детей с ДЦП отмечается клиническая и патогенетическая связь между речевыми и двигательными нарушениями. При длительном сохранении патологических тонических рефлексов отмечаются сильные нарушения мышечного тонуса артикуляционного аппарата, задерживающие формирование голосовой активности, которые приводят к нарушению звукопроизносительной стороны речи. Этими нарушениями являются повышение тонуса мышц языка, затруднение дыхания, голосо-образования, произвольное открывание рта, нарушение переключаемо-сти движений языка (вперед и вверх). У детей данной категории нарушено кинестетическое восприятие. Ребёнку затруднительно выполнять движения, также он слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей. Многие ученные выделяют некоторую закономерность между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функций рук. Больше всего нарушений артикуляционной моторики отмечается у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.
Из полученных данных следует, что специфичность нарушений доре-
чевого и речевого развития детей с ДЦП определяется наличием различных факторов, поэтому нарушения двигательной сферы могут являться условием разнообразия речевых расстройств. Любая форма детского церебрального паралича характеризуется наличием специфических нарушений речи, которые затрудняют общение детей с окружающими и негативно сказываются на всем их развитии.
В работах Е. М. Мастюковой, Е. Ф. Архиповой и др. подробно описаны особенности речевого развития ребенка с ДЦП начинается с первых дней жизни. Все авторы указывают, что доречевое и речевое развитие таких детей происходит в замедленном темпе.
При данной патологии у детей наблюдается задержка развития мозга, которая влияет на позднее становление речевой функции. Гораздо позже завершают своё формирование «молодые» участки коры головного мозга у детей с церебральным параличом. Процесс формирования речи при ДЦП замедляется и патологически искажается. Уже с доречевого периода отмечается задержка речевого развития.
Доречевой период ребенка с церебральным параличом значительно отличается от нормально развивающегося ребёнка и затягивается на 2-3 года. Нарушения доречевого развития имеют тесную патологическую взаимосвязь с двигательными нарушениями в целом.
Доречевой период ребенка состоит из 4 этапов. Первый этап (до 3-х месяцев) называется безусловно-
рефлекторный. Если крик у здорового ребёнка чистый и громкий, то при ДЦП крик тихий, сдавленный, или может вообще отсутствовать (вместо него отдельные всхлипывания или гримаса на лице). Второй этап - начало гуления. У здорового новорождённого появляется интонационная выразительность в крике, при ДЦП же крик не изменяется в зависимости от состояния ребёнка, гуление почти отсутствует. Третий этап начинается с 4-х месяцев. Это интонированное гуление. У детей с ДЦП звуки тихие, редкие, краткие по времени. Крик часто преобладает над голосовыми реакциями. Четвёртый этап -лепет. При ДЦП лепет часто отсутствует или появляется его задержка. Он однообразен, малоактивен, характеризуется фрагментарностью, отсутствует интонационная выразительность.
У детей 12 месяцев с церебральным параличом наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Больные дети часто предпочитают общаться жестом, мимикой и криком. В лучшем случае ребенок может произносить всего лишь одно-два слова. Нарушение формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слуховых дифференцированных реакций на голос, интонацию, с трудностями локализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания, что задерживает развитие начального понимания об-ращённой речи. При ДЦП задержан доречевой период, а также нарушены предпосылки к развитию речи [4].
В зависимости от локализации и тяжести поражения мозга, состояния
интеллекта, времени начала и адекватности коррекционно-логопедиче-ской работы зависит появления речи у детей с церебральным параличом. В первые три года жизни ребенка с ДЦП наблюдается медленный темп речевого развития. На втором году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Только к 2-3 годам чаще всего дети начинают произносить первые слова. к Концу третьего года жизни при правильно организованной логопедической работе отмечается значительный скачок в развитии речи. На этом темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка. К 4-5 годам формируется фразовая речь, а в старшем дошкольном возрасте идёт её интенсивное развитие.
При ДЦП отмечается нарушение и задержка формирования всех сторон речи (лексическая, грамматическая и фонетико-фонематическая).
У многих детей с церебральным параличом в раннем возрасте очень медленно развивается активный словарь, речь долго остаётся неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращённой речи) обычно значительно больше активного. У таких детей развитие мелодико-интонаци-онной стороны речи задерживается восприятие и воспроизведение ритма.
У всех детей с ДЦП в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном уровне речевого развития многие звуки у детей
отсутствуют, что приводит к невнятной речи. Для многих детей с ДЦП характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. На ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.
При нарушениях фонематического восприятия у больных с ДЦП появляются трудности звукового анализа. Многие дети не различают звуки на слух, не могут выделить звуки в словах и не могут повторить слоговые ряды. В более легких случаях отмечаются трудности звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми словами.
Нарушения формирования грамматического строя речи отмечаются у детей с ДЦП, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. К началу обучения в школе у детей с ДЦП возникают проблемы с пользованием грамматических
средств оформления предложений.
Детям с ДЦП трудно овладеть простейшими навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи - дислексия и дисграфия - обычно сочетаются с недоразвитием устной речи.
У некоторых детей с ДЦП может отмечаться заикание. В возникновении заикании при ДЦП играют роль психические травмы такие как: испуг, различные волнения и переживания, изменение привычного жизненного стереотипа, разлука с близкими и др.
Итак, для детей с ДЦП характерны различные формы речевого ди-зонтогенеза, проявляющиеся как в виде обратимых нарушений (задержки доречевого и речевого развития), так и в виде более стойких системных расстройств всех сторон речи (общего недоразвития речи). Характер нарушений речевого развития определяет задачи и методы логопедической работы.
Коррекционная работа при ДЦП. Главной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям комплекса помощи: медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, а в дальнейшем - общего и профессионально обучения. От своевременности в работе зависит эффективность лечебно-педагогических мероприятий. Важное условие системного воздействия при коррекционной работе с детьми прежде всего это согласованность действий специалистов различного профиля, таких как невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя и родителей.
В систематическое восстановительное лечение ДЦП включается ряд мероприятий воздействия на больного ребенка, такие как применение медикаментозных средств, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.
Коррекционно-педагогическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом ведется в следующих направлениях:
1. Системный подход в коррекции двигательных, речевых и психических нарушений.
2. Раннее начало комплексного воздействия с опорой на сохраненные функции.
3. Наблюдение за динамикой пси-хо-речевого развития.
4. Тесное взаимодействие с семьей ребенка.
5. Организация работы в рамках ведущей деятельности с учетом закономерностей онтогенетического развития ребенка.
6. Сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.
Оптимальный вариант предполагает начало комплексной медико-психолого-педагогической коррекции на ранних этапах развития ребёнка, начиная с первого года жизни. Квалифицированная помощь при ДЦП может быть оказана ребёнку в условиях стационара, также нужно обучить родителей приёмам коррек-ционного воздействия. С 3-х лет дети с ДЦП, способные к передвижению и владеющие навыками опрятности, могут поступить в специальные и общеобразовательные детские дошкольные образовательные учреждения или группу. Наполняемость таких групп должна быть не более 8-ми человек.
0. Г. Приходько [8] указывает на основные задачи коррекционно-пе-дагогической работы в доречевой период:
1. Развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со
взрослым, включение общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым.
2. Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.
3. Стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепет-ных слов).
4. Коррекция кормления (сосания, глотания и жевания).
5. Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализация звука пространстве, восприятие различного интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).
6. Развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка).
7. Формирование подготовительных этапов понимания речи.
Наиболее эффективными направлениями в коррекционно-педагоги-ческой работе в раннем возрасте могут быть следущие:
• формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению);
• формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации -мимики, жеста и интонации);
• развитие элементарных представлений об окружающем;
• стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового и кинестетического восприятия);
• формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
• развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка);
• развитие зрительно-моторной координации (путем формирования пассивных и активных действий).
Подробнее остановимся на таком важном аспекте работы с детьми с ДЦП, как воспитание моторного планирования.
Как отмечает Т. Н. Осипенко и соавт. [9], при ДЦП имеется высокая частота нарушений произвольной регуляции движений (40%). При спастической диплегии дети испытывают трудности в пространственной организации движений, в запоминании пространственных характеристик элементов моторной программы, порядка элементов запоминаемого материала [4]. У детей с дипле-гической формой ДЦП наблюдаются различные уровни нарушения инте-гративной работы мозга, что проявляется в дефицитарности глубинных структур мозга (блок 1), в дисфункциях задних отделов мозга (блок 2) и в дисфункциях лобных отделов (блок 3). При гемипаретической форме ДЦП у больных с левосторонним гемипаре-зом ведущим является недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, при гемипаретиче-ской форме ДЦП отмечается полу-шарная дефицитарность, что в значительной степени нарушает инте-гративную деятельность мозга.
Как отмечают Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук [4] для всех форм ДЦП свойственно слабое ощущение своих движений, трудности в манипуляциях с предметами и планировании последовательности операций, формирование целенаправленных практических действий. В тонкой моторике рук дети с ДЦП не могут выполнить движение, либо движение выполняется в медленном темпе, движение не точное, не в полном объеме, движения не скоординированные, часто слабо дифференцированные.
Самая простая программа - двигательная, моторная программа действий, последовательность произвольных двигательных действий и их удержание, поэтому особое внимание требуется уделить тренировке моторного планирования.
Моторное планирование-способность понять, спланировать, и реализовать незнакомое двигательное действие или серию осознанных произвольных движений, последовательность действий (схем действий), последовательность их переключений.
Когда мы осваиваем какое-либо движение, прикладываем усилия, контроль осуществляет премоторная кора лобной доли (контроль произвольных дискретных движений, совершаемых группами мышц) и мозжечок (участвует в координации движений, регуляции мышечного тонуса, сохранении позы и равновесия), это и есть моторное планирование или праксис.
Моторное планирование - это хватательные движения - захватывание предмета всей рукой или двумя
руками или щепотью, двумя пальцами - пинцетный захват; соотносящие действия - умение совмещать предметы или части одного предмета (со-ртеры, пирамиды и др); движения и серии движений пальчиками рук, подражательные движения пальчиками.
Моторное планирование требует произвольного внимания, что дает возможность мозгу устанавливать связь с мышцами и отправлять их в определенные последовательности куда нужно.
Игры для развития общей (движения руками, ногами, корпусом, головой) и мелкой (пальцевой) моторики способствуют развитию навыков моторного планирования: перешагивания через препятствия, прыгание на одной-двух ногах, упражнения с балансировочной доской, упражнения на координацию, застегивание молний, липучек, крючков на одежде; работа с пластилином, вырезание, штрихование, закрашивание; пере-бирание круп, различные виды сортировок (важно, чтобы ребенок делал это щепотью-тремя пальчиками или способом пинцетного захва-та-большим и указательным пальцами, остальные пальчики должны быть подогнуты и не мешать), игровая ритмическая пальчиковая гимнастика, в том числе в сопровождении считалок, стихов, копирование общепринятых жестов, движений пальцами и руками и поз (например, игра пальчиковая «Нос-хлопок-ухо», «Топ-Хлоп-Звон» и др).
Главный принцип моторного планирования - освоение новых действий, переход от простых и освоенных к более трудным, требующим
построения и усвоения новых моторных схем. Не требуют моторного планирования автоматизированные действия, они привычны, освоены, стали навыками, если же задача новая, требует произвольного внимания, обдумывания, решения новых задач, непривычных ситуаций, новых действий. Если ребенок все время нанизывает бусины на одну и ту же иглу или просовывает мячик в одно и то же гнездо, то здесь уже нет моторного планирования, уже происходят действия на уровне умения/навыка.
Моторное планирование обеспечивает развивающее действие упражнений. Хорошо развивает моторное планирование обычная физкультура. В воспитании моторного планирования важен ритм выполнения движений, а не сам набор движений. Мы воспитываем моторное планирование, выполняя движения под счет, бубен, хлопки.
Стимулирует моторное планирование новые необычные ситуации задач, незнакомых материалов или действий. Выполняем действие, например, по цепочке передаем мячик. Но после того, как ребенок получил предмет, вводим усложнения, добавляем действия, которые ребенок должен сделать, например, получил мяч в левую руку - поднял левую руку с мячиком вверх, правой ногой топнул (или поднял вверх, либо правой рукой стукнул по столу - в зависимости от возможностей ребенка), переложил мяч в правую руку и передал соседу.
Задания на моторное планирование.
1. Выполнение программы из нескольких шагов.
Упражнение "Колечки". Просим ребенка соединить пальчики последовательно: большой-указательный, большой-средний, большой-безымянный, большой-мизинец вначале на правой руке, потом на левой руке, потом одновременно двумя руками.
Упражнение "Домик". Руки ставим домиком-соединяем вытянутые одноименные пальцы обеих рук и поочередно загибаем большие пальцы обеих рук, выпрямляем их, потом загибаем указательные пальцы не отделяя обеих рук, не разъединяя остальные пальцы, и так до мизинцев, далее - в обратном порядке.
2. Выполнение серии движений пальцами. Серии пальцевых поз: "Краб-Ежик", "Заяц-Коза", "Ножницы-Курица-Лошадка", лесенки из пальцев и т. п.
3. Выполнение серии движений руками. Начинаем с простых серий из 4 шагов и доводим постепенно до 6-8 шагов, обязательно считаем вслух, проговариваем.
Например: раз - правая рука на левое колено; два - левая рука на правое колено; три - хлопок двумя руками перед грудью, четыре - руки вверх (по мере освоения может присоединяться движение языком в ту же сторону, куда идет рука, если участвуют обе руки - язык вперед); пять - руки скрещены на груди; шесть - руки опущены вниз.
4. Упражнения с предметами: с мячом, бубном, маракесом. Например, упражнение с мячом: раз - мяч в руках; два - мяч об пол; три - шаг вперед; четыре - руки с мячом вверх.
5. Упражнения по типу «Кодировщик».
Задание 1. Я буду называть слова, а ты их переводи в движения: если я буду называть цвета, то подними руки вверх, если предметы мебели - топни ногами, если животных - хлопни руками перед собой. Группа слов: синий, кресло, му-
равей, кровать, фиолетовый, попугай, шкаф, зебра, черный и т. д. Усложнение
- вводится четвертая группа предметов, например, транспорт; если услышишь слово, обозначающее транспорт - промолчи, действий никаких предпринимать не надо.
Модификация упражнения - слова с одним слогом - один хлопок, с друмя слогами - два хлопка, с тремя слогами -три хлопка, с четырьмя и более слогами
- топнуть ногами.
Задание 2. Обратное задание: я показываю движения - руки поднимаю вверх, ты придумывай и называй любой цвет, топну ногами - предмет мебели, хлопну перед собой руками - название животного.
Задание 3. Кодирование пальцевых поз в движении руками: я хлопаю один раз в ладоши - ты поднимаешь правую руку; два раза хлопаю в ладоши - поднимаешь левую руку, три раза хлопах -ты руки перекрещиваешь на груди, четыре раза хлопаю - ты сидишь молча, ничего не делаешь.
6. Задания по типу «Делай наоборот».
Психолог выполняет действие, а дети делают действие наоборот, заранее оговоренное.
Упражнение 1. Я буду поднимать руки вверх, а вы будете их опускать на колени, а если я буду опускать руки на колени, то вы будете поднимать их вверх.
Упражнение 2. Я буду делать один хлопок руками, а вы будете делать два хлопка, если я буду делать два хлопка, то вы будете делать один хлопок.
Упражнение 3. Я буду руки сводить в кольцо перед собой, а вы будете их прятать за спину, и наоборот, я их буду прятать за спину, а вы будете их сводить в кольцо перед собой.
По мере освоения детьми упражнений, вводим усложнение в про-
грамму действий, чтобы включить моторное планирование, например, в задание № 1: руки поднимаем вверх параллельно друг другу, а хлопки на коленях производим с перекрестом рук.
Все упражнения должны проходить в удобном для ребенка темпе, можно постепенно ускорять темп по мере освоения; должны быть многократно повторены, исполняться регулярно. В упражнениях должны участвовать обе руки, не забывая, при ограничении подвижности одной из рук, упражнение выполняется ею пассивно, в руке психолога / педагога (для стимуляции обоих полушарий мозга).
Основные принципы, используемые в работе: все задания выполняются в комфортной обстановке, с положительной мотивацией, ребенку должно быть обеспечено удобное положение тела, при выборе заданий надо учитывать, какие функции нарушены, какие сохранны.
Основные направления коррекци-онно-педагогической работы в дошкольном возрасте следующие:
• развитие игровой деятельности;
• развитие речевого общения с окружающим;
• расширение запаса и представлений об окружающем;
• развитие сенсорных функций;
• формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушения;
• развитие внимания, памяти, мышления;
• формирование математических представлений;
• развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;
• воспитание навыков самообслуживания и гигиены.
Заключение. Ранняя диагностика, медико-педагогическое сопровождение детей с церебральным параличом могут способствовать компенсаторному развитию физической и психической сферы детей, оказывать корригирующее влияние на становление речевого развития, подготавливая таким образом ребенка с ДЦП к социализации в условиях семьи, дошкольной образовательной организации. Направления педагогиче-
ской работы могут быть эффективными как в условиях семейного воспитания, так и в специально организованных лечебно-образовательных учреждениях дошкольного профиля, реализующие прграммы лечебной физкультуры, поодерживающего медикаментозного лечения и коррекци-онно-педагогической работы с такими детьми, что облегчает не только их физическое состояне, но и благотворно воздействует на формирование когнитивно-личностных характеристик в детском возрасте.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Твардовская А. А. Особенности умственного развития детей младшего школьного возраста с церебральным параличом (аналитический обзор литературных источников) // https://
kpfu.ru/staff_files/F1215376861/Statya_ Osobennosti_umstvennogo_razvitiya_ detej_mladshego_shkolnogo_vozrasta_s_ detskim_cerebralnym_paralichom.pdf (дата обращения: 01.07.2023).
2. Вернер Д. Что такое детский церебральный паралич? // Детский церебральный паралич: хрестоматия: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Сост. Л. М. Шипицына, И. И. Мамай-чук. Санкт-Петербург: Дидактика Плюс; Москва: Институт общегуманитарных исследований (ИОИ), 2003. С. 130-135.
3. Иваницкая И. Н. Детский церебральный паралич (обзор литературы) / И. Н. Иваницкая // Альманах «Исцеление». М., 1993. С. 41-65.
4. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями опор-
но-двигательного аппарата: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2004. 367 с.
5. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимо-нина О. В. Детские церебральные параличи // https://file.prostoy.rU/f/s2012/03/ Бадалян%20Л.О.%20ДЦП^ (дата обращения: 12.05.2023).
6. Мастюкова Е. М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. М., 2003. 464 с.
7. Семенова К. А. Штеренгерц А. Е., Польской В. В. Патогенетическая восстановительная терапия больных детским церебральным параличом. Киев, 1986. 163 с.
8. Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 208 с.
9. Осипенко Т. Н., Стацевич Е. Е., Ночевка Л. А. Психологические и психотерапевтические проблемы при нарушениях развития у детей // Альманах «Исцеление». М., 1993. С. 25-40.
Коррекционно-педагогическое образование. 2023. № 3 REFERENCES
1. Tvardovskaya A. A. Features of mental development of children of primary school age with cerebral palsy (analytical review of literary sources) // https:// kpfu.ru/staff_files/F1215376861/Statya_ Osobennosti_umstvennogo_razvitiya_ detej_mladshego_shkolnogo_vozrasta_s_ detskim_cerebralnym_paralichom.pdf (date of the application: 01.07.2023).
2. Werner D. What is cerebral palsy? // Cerebral palsy: a textbook: a textbook for students of higher and secondary pedagogical, psychological and medical educational institutions / Compiled by: L. M. Shipitsyna, I. I. Mamaichuk. St. Petersburg: Didactics Plus; Moscow: Institute of General Humanitarian Research (IOI), 2003. P. 130-135. (In Russ.).
3. Ivanitskaya I. N. Cerebral palsy (literature review) / I. N. Ivanitskaya // Almanac "Healing". M., 1993. P. 41-65. (In Russ.).
4. Shipitsyna L. M., Mamaichuk I. I. Psychology of children with musculoskeletal disorders: Textbook. M.: VLADOS, 2004. 367 p. (In Russ.).
5. Badalyan L. O., Zhurba L. T., Timonina O. V. Cerebral palsy // https:// file.prostoy.ru/f/s2012/03/B adalyan%2 0 L.O.%20CP.pdf (date of the application: 12.05.2023).
6. Mastyukova E. M. Children with cerebral palsy // Special psychology / Edited by V. I. Lubovsky. M., 2003. 464 p. (In Russ.).
7. Semenova K. A. Shterengerts A. E., Polskoy V. V. Pathogenetic rehabilitation therapy for patients with cerebral palsy. Kyiv, 1986. 163 p. (In USSR).
8. Prikhodko O. G. Early assistance to children with cerebral palsy in the system of complex rehabilitation: Monograph. SPb.: Publishing house of the Russian State Pedagogical University named after. A. I. Herzen, 2008. 208 p. (In Russ.).
9. Osipenko T. N., Statsevich E. E., Nochevka L. A. Psychological and psycho-therapeutic problems in developmental disorders in children // Almanac "Healing". M., 1993. P. 25-40. (In Russ.).
Поступила в редакцию: 12.08.2023 г.
