CC BY
14
сравнительная педагогика
DOI: 10.15293/1813-4718.1805.12 УДК 378(410)
Кушнарева Анна Аркадьевна
Преподаватель кафедры английского языка гуманитарного института, Новосибирский государственный университет, [email protected], ORCID 0000-0002-9016-6850, Новосибирск
КОРПОРАТИВНАЯ КУЛьТУРА ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАВЕНСТВА ОБРАЗОВАТЕЛьНЫх ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-МИГРАНТОВ В ВУЗАх ВЕЛИКОБРИТАНИИ
Аннотация. Статья посвящена поиску способов обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах, что является одним их ведущих признаков их интеграции в новые социокультурные условия. В статье актуализируется необходимость изучения опыта вузов Великобритании в контексте проблемы, а именно - выявление педагогических условий, способствующих эффективности работы вузов этой страны по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов.
Для достижения цели автор ставит следующие задачи: уточнить сущность понятия «педагогические условия» и выявить содержание работы вузов Великобритании в контексте проблемы. Для этого используются как теоретические методы исследования (анализ, синтез), так и эмпирические (метод контент-анализа, наблюдение реальной практики).
В заключении автор утверждает, что ведущим условием (предпосылкой) является корпоративная культура вуза, нацеленная на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов, и рекомендует использование основных направлений деятельности вузов в рамках этой культуры российскими вузами при формировании своих собственных стратегий, направленных на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов.
Ключевые слова: равенство образовательных возможностей, студент-мигрант, педагогические условия.
Постановка задачи. В условиях усиления внешних и внутренних миграционных потоков обеспечение равных возможностей мигрантов на участие в политической и общественной жизни страны, а также на получение образования всех уровней является признаком глубокого встраивания приезжих в новые социально-культурные условия.
На основании полемики зарубежных и российских авторов о способах обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов и о соотношении индивидуализации и социализации в этом процессе было уточнено понятие
равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузе. Его следует рассматривать как достижение образовательной справедливости в отношении студентов-мигрантов в вузе путем развития академического потенциала и успешной интеграции в новые социокультурные условия при сбалансированном соотношении индивидуализации и социализации в процессе обучения. При этом устранение ряда специфических барьеров (экономические, социокультурные, психологические и педагогические) и противодействие дискриминации обеспечивают студенту-мигранту участие на равных при конкурсном
отборе в вуз, своевременное завершение обучения и профессиональную карьеру согласно полученной квалификации и определенный социально-экономический статус после выпуска из вуза [4]. Исходя из определения, были сформулированы критерии эффективности деятельности вуза в контексте обеспечения равенства возможностей студентов-мигрантов: соотношение поступивших студентов-мигрантов и закончивших обучение в вузе; трудоустройство после вуза и степень вхождения в общественную и студенческую жизнь.
Изучение и анализ закономерностей и механизмов обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании для обогащения российской образовательной системы целесообразно в первую очередь потому, что поиск педагогическим сообществом этой страны условий для обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов создает широкую практическую и теоретическую базу для своевременного реагирования на возникающие изменения, прогнозирование и предупреждение возможных негативных последствий уже более полувека.
Заметно улучшение по критериям, позволяющим оценить эффективность проводимой вузами политики по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов (или представителей этнических меньшинств) в Великобритании.
- Исследования, проводимые университетами по изучению опыта этнических меньшинств в секторе высшего образования, зафиксировали их увеличение при поступлении в университеты. Так, с 1996 по 2015 г. количество студентов азиатско-африканского происхождения увеличилось почти в два раза с 8,3 % до 16 % [17].
- Увеличилось количество представителей этнических меньшинств, своевременно завершивших курс обучения и имеющих степень бакалавра или магистра. По данным исследования, проведенного уни-
верситетом города Манчестер, даже самая уязвимая в плане академического образования этническая группа представителей Пакистана и Бангладеш увеличила этот показатель почти в четыре раза. Другим значительным результатом является тенденция представителей этнических меньшинств на продолжение образования в магистратуре и аспирантуре [14; 15]. В целом заметно уменьшение разрыва между результатами обучения у коренного населения и этнического меньшинства, несмотря на то, что эта тема по-прежнему является актуальной для современного высшего образования Великобритании [14, с. 15].
- Исследования также показали, что студентам-мигрантам очень сложно найти работу по специальности в течение первых шести месяцев после завершения обучения. Тем не менее представители этнических меньшинств демонстрируют более гибкий подход к трудоустройству и полагаются не только на официальные источники информации (например, центры по трудоустройству, рекрутинговые агентства), но и на родителей, родственников, ведут поиск работы самостоятельно через интернет. И уже через два-три года показатели трудоустройства студентов из числа коренного населения и студентов-мигрантов выравниваются [19].
Исследовательская часть. Значительные положительные изменения, происходящие в Великобритании, актуализируют выявление комплекса педагогических условий, влияющих на эффективность работы вузов по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов. Для этого следует:
- уточнить, что понимается под педагогическими условиями в контексте проблемы;
- выявить особенности содержания работы вузов Великобритании по обеспечению равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов.
Толковые словари (Ожегов, Ефимова) дают схожее толкование понятия «ус-
ловие» как обстоятельства, от которого зависит что-то другое или выполнение чего-либо. В контексте нашего исследования это обстоятельства, способствующие эффективности процесса обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов в вузах Великобритании, что придает им «педагогический» оттенок. Авторы сходятся во мнении, что педагогические условия, являясь одним из компонентов педагогической системы, есть обстоятельства, при которых решаются педагогические задачи для ее эффективного функционирования [2; 3]. Анализ литературы позволяет выделить следующие разновидности педагогических условий: организационно-педагогические, психолого-педагогические, социально-педагогические [2; 3; 5; 7].
Первый вид условий касается управления педагогической системой, а именно они являются взаимосвязанной и взаимообусловленной совокупностью «целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, способствующих успешному решению задач педагогического процесса» [3, с. 11]. Интегрируя организационный и педагогический компоненты в «организационно-педагогические условия как предпосылку», Н. Н. Суртаева и Э. Г. Щебельская подчеркнули их первоочередность «для управления обучающими и обучающимися в процессе формирования компетенций студентов вуза, с которыми сообразуется учебно-воспитательная деятельность педагогов и учебная деятельность студентов вуза» [7, с. 26].
Под психолого-педагогическими условиями понимают обстоятельства, направленные на развитие личности субъектов педагогической системы (обучающих и обучаемых) [3].
Анализируя понятие «социально-педагогические условия», А. Ю. Плешакова полагает, что педагогические условия являются «обстоятельствами процесса об-
учения и воспитания», нацеленными на достижение обозначенных целей [5]. В то же время, являясь частью совокупности, «социально-педагогические условия» обеспечивают объединение образовательной организации с социумом, что позволяет поддерживать оптимальное соотношение содержания, форм и методов обучения в соответствии с требованиями общества [5, с. 16]. С. Н. Воднева, проанализировав содержательные характеристики понятия социально-педагогические условия, рассматривает их как обстоятельства, при которых «использование потенциальных возможностей социума служит для решения специально разработанных педагогических задач» [2, с. 22].
Если экстраполировать данные положения в логику нашего исследования, то под педагогическими условиями обеспечения равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов следует понимать обстоятельства для управления обучаемыми и обучающимися, направленные на поддержание соотношения поступивших и завершивших обучение в вузе студентов-мигрантов, их трудоустройство по специальности и высокую степень включенности в общественную и студенческую жизнь в новых социокультурных условиях.
Для выявления содержания работы вузов Великобритании, направленных на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов, были применены эмпирические методы научного исследования, такие как контент-анализ правовой базы и официальных сайтов большинства современных вузов (Университет г. Бирмингем, Университет г. Кембриджа, Университет г. Эксетер, Университет г. Лидс, Университет г. Лестера, Университет г. Лондона, Университет г. Манчестер, Открытый Университет, Университет г. Оксфорд, Университет г. Сассекс и др.), а также наблюдение реальной практики вузов г. Кембридж (Университет г. Кембридж, Университет Англия
Раскин) во время стажировки. При этом особый интерес представляет опыт работы университетов, расположенных в местах проживания большого количества этнических меньшинств, таких как Лондон, Бирмингем, Манчестер, Лестер.
В результате анализа были выявлены следующие направления работы вузов по исследуемой проблеме:
- исследовательская работа по изучению особенностей получения образования студентами-мигрантами как в конкретном вузе, так и в вузах Великобритании в целом;
- сопровождение процесса взаимодействия профессорско-педагогического состава и административных работников с разнообразной студенческой аудиторией;
- педагогическое сопровождение процесса обучения студентов-мигрантов.
Все направления взаимосвязаны, поскольку исследовательская работа, с одной стороны, создает теоретическую базу для ее практического применения при организации сопровождения студентов-мигрантов и сотрудников вуза. С другой стороны, действующие практики находятся в постоянном фокусе внимания ученых для регулярного мониторинга происходящих изменений для последующего реагирования в плане корректировки выявленных проблем и предотвращения возникновения возможных.
Результаты исследования. По нашему мнению, содержание работы вузов Великобритании в контексте проблемы может быть продуктивным, только если все его сотрудники воспринимают идею об обеспечении равенства образовательных возможностей всех категорий студентов как общую ценность и соотносят с этой ценностью нормы и правила своего поведения и взаимодействия с ними. Иными словами, основополагающим условием (предпосылкой) является формирование корпоративной культуры вуза, задающей ориентиры на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-
мигрантов, через общую стратегию вуза и роль отдельной личности в этом процессе. Это условие является базой для успешного функционирования и взаимодействия всех трех направлений содержания работы вуза.
Поскольку многочисленные данные английских исследователей [12; 18] указывают на расизм как на ведущую причину, по которой представители этнических меньшинств оставляют обучение в вузе или имеют в дальнейшем проблемы с трудоустройством (например, нежелание потенциальных работодателей предоставлять им рабочие места, более низкая, по сравнению с коренным белым населением, заработная плата и невысокие шансы на профессиональный рост), частью корпоративной культуры является противодействие любому виду дискриминации через формирование и внедрение в деятельность вуза антирасистской политики. Задачами данной политики являются преодоление расистских и ксенофобских настроений среди административного, преподавательского и студенческого составов и формирование новой интеллектуальной элиты, свободной от расистских предрассудков и способной влиять на общественное мнение. Студент-мигрант должен иметь возможность выражать свою культурную, национальную или религиозную идентичность без опасения стать академически неуспевающим вследствие заниженных или завышенных ожиданий педагогов, или получить отказ при приеме на работу, или в продвижении по службе.
В рамках данной культуры существенная роль отводится предоставлению возможностей по поддержанию этнической индивидуальности студентов-мигрантов, что, с одной стороны, обусловлено антидискриминационным законодательством страны, подчеркивающим право каждого человека на этнические, культурные и религиозные отличия, с другой - имеет практическое значение, поскольку позволит обеспечивать более высокий уровень пси-
хологической подготовленности студентов-мигрантов к будущей профессиональной деятельности, как полагают некоторые исследователи [8; 11].
Современные российские и зарубежные исследователи [1; 10] рассматривают процесс образования в современных мульти-культурных условиях как совокупность двух векторов, один из которых учитывает национальный фактор в обучении и воспитании студента, а другой - образовательную систему, открытую идеям и процессам поликультурного образования. Другими словами, моноэтичная глубина означает глубокое изучение родной культуры, а по-лиэтничная ширина - способность к взаимодействию в условиях многокультур-ности, что позволяет избежать этнической замкнутости и сформировать положительные установки на жизнь в условиях многообразия общества.
Частью корпоративной культуры вуза направленной на обеспечение равенства образовательных возможностей является поддержание мультикультурного разнообразия студенческого и преподавательского составов.
Начальные и средние школы многих стран в настоящий момент представляют собой реальные мультикультурные площадки, их выпускники, оказавшись в стенах высшего образовательного учреждения с однородной по составу аудиторией, могут чувствовать себя, по меньшей мере, некомфортно. Помимо очевидных психологических проблем, обучение в монокультурном вузе приведет к утрате мультикультурных навыков общения и мультикультурной компетенции в целом.
Работы зарубежных исследователей [11; 16] подтверждают, что в мультикуль-турных субъектах образования достигнуть гармонии и взаимодействия между представителями разных культур и национальностей значительно легче чем в би- или монокультурных, поскольку «границы идентичности в многонациональной шко-
ле принимают менее четкие очертания, в то время как в менее разнообразных или биэтнических школах различие между группами может ощущаться сильнее и приводить к конфликтам» [16, с. 9].
Также исследователями замечена взаимосвязь между отсутствием этнического разнообразия профессорско-преподавательского состава и разницей между академическими достижениями у коренных студентов и студентов-мигрантов. Этот факт позволил выдвинуть предположение о том, что недостаточность мультикультурного разнообразия среди преподавателей может влиять на видение студентов-мигрантов своего будущего в плане осознания своих возможностей дальнейшего трудоустройства по специальности. Однако это предположение требует дополнительных исследований и эмпирических доказательств [15].
Кроме того, опираясь на понятие «суперразнообразие», можно предположить, что суперразнообразный состав как студенческого, так и преподавательского сообщества повышает шансы на «совпадение идентичностей», которое приводит к усилению внутренних связей между всеми участниками образовательного процесса и, соответственно, к снижению конфликтности.
Значительным преимуществом мульти-культурного преподавательского состава является его мультифункциональность. Во-первых, преподаватели, представители других, кроме титульной, национальностей, будут являться «квалифицированными культурными навигаторами» между представителями разных культур и религий «с компетенцией вести себя надлежащим образом в разных ситуациях и переключаться (с одной культуры на другую) при необходимости» [10, с. 26]. Во-вторых, они становятся надежным и объективным источником информации о своей культуре, обычаях и традициях. В-третьих, выступают положительными «ролевыми моделями» для студентов, демонстрируя возмож-
ность эффективной интеграции в новое общество [11, с. 30]. Не секрет, что роль «значимого» взрослого для этнических меньшинств, особенно для представителей Азии, Африки, чья культура значительно отличается от европейской, велика. Так, современные российские исследователи подтвердили значимость для мигрантов людей, способных реализовать себя в жизни [6].
Увеличение мультикультурного разнообразия среди преподавателей и студентов способствует достижению гармонии и взаимодействия между представителями разных культур и национальностей [11; 16], поскольку суперразнообразный состав как студенческого, так и преподавательского состава повышает шансы на «совпадение идентичностей», которое приводит к усилению внутренних связей между всеми участниками образовательного процесса, и, соответственно, снижению конфликтности. Кроме того, в мультикультурных учебных заведениях, по сравнению с би-или монокультурными, более эффективно работают программы гражданского образования, и обеспечивается более полное вовлечение студентов в академическую, общественную и студенческую жизнь [13].
Принимая равенство как корпоративную ценность, сотрудники осознают равную значимость индивидуализации и социализации процесса обучения для студента-мигранта и стремятся обеспечить их гармоничное сосуществование.
Во время обучения вузом обеспечивается максимальная индивидуализация сопровождения процесса обучения студента-мигранта, реализуемая через организацию тьюторской поддержки. Тьюторы сопровождают студента-мигранта с момента подачи заявления и до получения диплома об образовании (так, тьютор, проводящий вступительное собеседование, отвечает за отбор и индивидуальную склонность к выбранной специальности, академический тьютор за академический успех по
определенному предмету, пасторский тьютор за общее благосостояние и т. д.). Взаимодействие со студентом в режиме один на один придает модели педагогического сопровождения исключительную адресность. При этом их помощь носит рекомендательный характер, и студент принимает решения и несет ответственность за свои решения сам, а работа супервизора позволяет сформировать навыки автономного научного исследования. Именно через тьюторов осуществляется взаимодействие всех структур британского университета участвующих в процессе педагогического сопровождения студента-мигранта.
Уникальной особенностью английских университетов является социализирующая и индивидуализирующая составляющая колледжей. Как уже говорилось выше, это не только место проживания и выполнения домашней работы студентами, где они могут получить дополнительную (к лекциям на факультете) помощь в изучении своих профильных предметов. Это место, где реализуется пасторская забота в части соответствия насущным потребностям студента, поддержание его жизнеобеспечения. Именно здесь студенты получают первые рекомендации и советы по выбору образовательного маршрута, именно здесь тьюторы, отслеживая успехи и неудачи своих подопечных, предлагают возможные пути решения не только текущих, но и потенциальных проблем. Каждый колледж обладает своей уникальной историей и традициями, которые неуклонно поддерживаются, символикой, контактами с бывшими выпускниками. Все это создает мощное чувство принадлежности, которое необходимо для студентов-мигрантов. И здесь же они получают понимание особенностей английской культуры, в том числе и академической, что способствует их успешной интеграции в новое общество. Наблюдая за преподавателями, сокурсниками и активно участвуя в обучающих и внеучеб-ных мероприятиях, представители этниче-
ских меньшинств имеют возможность при отсутствии сформировать и развивать так называемые «мягкие» навыки «слушать, говорить и договариваться», а именно коммуникативные навыки, навыки решения проблем, креативность, умение работать в команде, искусство ведения переговоров, самоорганизацию, тайм-менеджмент, навыки разрешения конфликтов, уважение к культуре других народов, общие познания, ответственность, этикет и хорошие манеры, учтивость, чувство собственного достоинства, общительность, честность, сочувствие, рабочую этику и т. д. Здесь они получают неоценимые навыки муль-тикультурного общения, расширяют свое понимание мира, знаний, общаясь с представителями разных стран и национальностей. Студенты-мигранты могут создать свою уникальную «социальную сеть общения» людей со сходными стремлениями, возможностями, академическим багажом, что с одной стороны имеет огромное преимущество быть частью одной культуры, а с другой может иметь практическую пользу при поиске работы, например, или создании своей компании.
Существенное внимание педагогов направлено на активное вовлечение студентов-мигрантов в общественную и студенческую жизнь. Исследования английских и американских ученых [9; 15] указывают на прямую взаимосвязь между академической успеваемостью студента и его участием в студенческой жизни. Так, «теория о вовлеченности студента», сформулированная А. Астином после ряда лонгитюд-ных исследований, подразумевая активное участие студента как в процессе обучения, так и вне его, нашла подтверждение того, что «студенты, являющиеся членами различных ассоциаций или клубов, или принимающие участие во внеучебной деятельности практически любого вида имеют меньше шансов быть исключенными из университета. Особенно выраженное, положительное влияние имеют занятия
спортом, преимущественно межвузовские соревнования» [9, с. 523].
Более того, высокоразвитая сеть спортивных, музыкальных и других секций и кружков способствует активной социализации мигранта в новом обществе через взаимодействие с другими членам общества, «разделяющими общие ценности». При этом важную роль следует отводить возможности этнического студента-мигранта «отпраздновать свою национальную идентичность» [16], т. е. демонстрировать свои национальные традиции, придерживаться своих культурных и религиозных обрядов и обычаев, не причиняя вреда, тем не менее, общему благосостоянию общества.
Взаимодействие с другими студентами в рамках различных кружков и секций способствует формированию стойкого чувства принадлежности к конкретному студенческому сообществу, что имеет большое значение для студента-мигранта, особенно на начальном этапе, когда предыдущие связи были прерваны в связи с переездом.
В рамках корпоративной культуры, нацеленной на обеспечение равенства образовательных возможностей, значительные усилия направлены на поддержание цикличности взаимодействия трех направлений содержания работы вузов. Это позволяет апробировать в реальной практике процессов сопровождения профессорско-преподавательского состава и студентов-мигрантов теоретические изыскания центров/групп по исследованию образовательного опыта этой группы студентов, а полученные результаты подвергнуть осмыслению. Существенным результатом является способность оперативно реагировать на негативные и позитивные изменения в жизни студента-мигранта, прогнозировать возникновение проблем и принимать меры предупредительного характера.
Осознавая важность образовательного результата для обеспечения равенства об-
разовательных возможностей студента-мигранта, частью корпоративной культуры вуза является его деятельность в преемственной триаде «школа - вуз - профессиональная деятельность».
Реализация этой цели предполагает относительно безболезненный переход студента-мигранта на следующую ступень. Проблемы перехода учеников со школьной скамьи в профессиональную сферу способствовали организации специальных вузовских программ, целями которых являются:
- четкое и точное информирование о реальных возможностях одаренной и талантливой молодежи из числа этнических меньшинств в системе высшего образования;
- устранение пробелов в образовании и языковая подготовка будущих студентов;
- планирование образовательных маршрутов и профессиональной подготовки, предоставление своевременной информации о состоянии на рынке труда, определение индивидуальных особенностей и талантов и т. д.
Участие в подобных программах позволяет адаптироваться не только к новой академической среде, но и к будущей профессиональной деятельности.
Взаимодействие вуза с различными организациями и компаниями необходимо для сближения теории и практики. В рам-
ках обеспечения равенства возможностей такая взаимосвязь учебного заведения и потенциальных работодателей обозначает студенту-мигранту перспективу его профессионального развития, что не только является дополнительной мотивацией на успешное завершение образования, но и создает благоприятные условия для взаимодействия с неродной культурой студента-мигранта и, соответственно, способствует его эффективной интеграции в новое сообщество.
Заключение. Непрерывный мониторинг деятельности студента, видение последствий его возможных неудач и поиск способов их преодоления на всех этапах создают необходимую для студента-мигранта атмосферу заинтересованности конкретно в нем, что и формирует его уверенность в будущем.
Мы полагаем, что выделенные направления деятельности вуза в рамках корпоративной культуры, нацеленной на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов, могут быть взяты за основу при формировании вузами своих собственных стратегий, направленных на обеспечение равенства образовательных возможностей студентов-мигрантов. Безусловно, они могут быть дополнены или видоизменены в зависимости от особенностей конкретного образовательного учреждения.
Библиографический список
1. Афанасьева А. Б. Совершенствование этнокультурного образования современных педагогов // Академический вестник института образования взрослых Российской академии образования. - 2008. - № 4 (17). - С. 34-38.
2. Воднева С. Н. Социально-педагогические условия формирования педагогической толерантности у будущих менеджеров в вузе // Вестник Новгородского государственного университета. - 2016. - № 2 (93). - С. 21-24.
3. Ипполитова Н., Стерхова Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность,
классификация // General and Professional Education. - 2012. - Т. 1. - С. 8-14.
4. Кушнарева А. А. Сущность понятия «Равные образовательные возможности студентов-мигрантов в вузе» // Влияние науки на инновационное развитие. - Пермь: НИЦ Аэтерна, 2016. - С. 136-142.
5. Плешакова А. Ю. Социально-педагогические условия интернализации высшего профессионального образования (на примере деятельности консорциумов вузов ЕС и РФ по программе «Эразмус Мундус»): автореф. дис.
... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2015. - 27 с.
6. Серый А. В., Яницкий М. С. Смысловые аспекты переживания кризиса социальной идентичности при вынужденной смене жизненной ситуации // Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2015. -№ 43. - С. 1-12.
7. Суртаева Н. Н., Щебельская Э. Г. Организационно-педагогические условия формирования компетенций студентов вуза // Человек и образование. - 2016. - № 2 (47). - С. 25-28.
8. Юрьева Л. А. Повышение уровня психологической готовности студентов-мигрантов к педагогической деятельности // Мир образования - образование в мире. - 2009. -№ 4 (36). - С. 165-170.
9. Astin A. W. Students involvement: a developmental theory for higher education // Journal of College Student Development. -1999. - № 5. - Р. 518-529.
10. Ballard R. Race, ethnicity and culture // New direction in Sociology / ed. by M. Holborn. -Causeway, Ormskirk, 2002. - Р. 1-44.
11. Donlevy V., Meierkord A., Rajania R. Study on the diversity within the teacher profession with particular focus on migrant and/or minority background // European commission. - 2016. -P. 132.
12. Gillborn D. et al. Race, Racism and Education: inequality, resilience and reform in policy. - University of Birmingham, 2016. - 59 p.
13. Hampden-Thompson G., et al. Teachers'
views on students' experiences of community involvement and citizenship education // Education, Citizenship and Social Justice. - 2015. -№ 10.1. - Р. 67-78.
14. Mountford-Zimdars A., Sabri D, et al. Causes of differences in student outcomes. -Report to HEFCE by King's College London, ARC Network and The University of Manchester, 015. - 132 p.
15. Mountford-Zimdars A., Sanders J., et al. What can universities do to support all their students to progress successfully throughout their time at university? // Perspectives: Policy and Practice in Higher Education. - 2017. - № 2-3. -P. 101-110.
16. Reynolds G. The impacts and experiences of migrant children in UK secondary schools. -Sussex working papers in migration research, 2008. - Р. 1-34.
17. Tatlow P. Participation of BME Students in UK Higher Education // Aiming higher. Race, inequality and diversity in the academy ed. by C. Alexander and J. Arday. - 2015. - Р. 10-13.
18. Thompson N. Anti-discriminatory practice: Equality, diversity and social justice. - Palgrave Macmillan, 2016. - 224 p.
19. Zwysen W., Longhi S. Employment and earning differences in the early career of ethnic minority British graduates: the importance of university career, parental background and area characteristics // Journal of Ethnic and Migration Studies. - 2017. - № 1. - Р. 1-19.
Поступила в редакцию 08.08.2018
Kushnareva Anna Arkadievna
English Teacher of the Institute for the Humanities, Novosibirsk State University, [email protected], ORCID 0000-0002-9016-685, Novosibirsk
CORPORATE CULTURE AS A PEDAGOGICAL CONDITION FOR ENSURING EQUALITY OF EDUCATIONAL OPPORTUNITIES OF MIGRANT-STUDENTS IN THE UK UNIVERSITIES
Abstract. The article is devoted to searching of ways to ensure equality of educational opportunities of migrant students in universities, which is one of the leading indicators of their integration into new socio-cultural conditions. The article actualizes the need for examining the experience of the UK universities in the context of the problem, namely revealing pedagogical
conditions that contribute to increasing the efficiency of university performance aimed at ensuring equality of educational opportunities of students-migrants.
The author sets the following tasks to achieve this goal: to clarify the essence of the concept of pedagogical conditions and to reveal the content of the universities' work in the UK in the context of the problem. Both theoretical research methods (analysis, synthesis) and empirical ones (content analysis method, observation of real practice) are applied for this reason.
In conclusion, the author argues that the leading condition (prerequisite) is the corporate culture of the university, aimed at ensuring equality of educational opportunities of migrant students, and recommends that the main activities of universities within this culture, should be adopted by Russian universities while forming their own strategies aimed at ensuring equality of educational opportunities of migrant students.
Keywords: equality of educational opportunities, migrant-students, pedagogical conditions.
References
1. Afanasyeva, A. B., 2008. Improving eth-no-cultural education of modern teachers. Academic Bulletin of the Institute of adult education of the Russian Academy of Education, 4, pp. 34-38. (In Russ.)
2. Vodneva, S. N., 2016. Socio-pedagogical conditions of formation of pedagogical tolerance of future managers in higher education. Bulletin of Novgorod State University, 93, pp. 21-24. (In Russ., abstract in Eng.).
3. Ippolitova, N., Sterkhova, N., 2012. Analysis of the concept of "pedagogical conditions": the essence, classification. General and Professional Education, 1, pp. 8-14. (In Russ., abstract in Eng.).
4. Kushnareva, A. A., 2016. The Essence of the concept "equal educational opportunities of migrant-students in high school". The impact of science on innovative development. Perm: Aeterna, pp. 136-142. (In Russ.)
5. Pleshakova, A. Y., 2015. Social and pedagogical conditions of internalization of higher professional education (on the example of activity of consortiums of higher education institutions of the EU and the Russian Federation under the Erasmus Mundus program). Cand. Sci. (Pedagogy). Ekaterinburg, 27 p. (In Russ.)
6. Seriy, A. V., Yanitsky, M. S., 2015. Semantic aspects of experiencing the crisis of social identity in the situation of the forced change in life. Psychological research: electronic scientific journal, 43, pp. 1-12. (In Russ.)
7. Surtaeva, N. N., Shabelskaya, E. G., 2016. Organizational-pedagogical conditions of formation competences of students. Man and education,
2, pp. 25-28. (In Russ.)
8. Yurieva, L. A., 2009. Increasing the level of psychological readiness of migrant-students for teaching. The world of education - education in the world, 4, pp. 165-170. (In Russ.)
9. Astin, A. W., 1999. Students involvement: a developmental theory for higher education. Journal of College Student Development, 5, pp. 518-529.
10. Ballard, R., 2002. Race, ethnicity and culture. New direction in Sociology, pp. 1-44.
11. Donlevy, V., Meierkord, A., Rajania, R.,
2016. Study on the diversity within the teacher profession with particular focus on migrant and/or minority background. European commission, 132 p.
12. Gillborn, D. et al., 2016. Race, Racism and Education: inequality, resilience and reform in policy. University of Birmingham, 59 p.
13. Hampden-Thompson, G., et al., 2015. Teachers' views on students' experiences of community involvement and citizenship education. Education, Citizenship and Social Justice, 10.1, pp. 67-78.
14. Mountford-Zimdars, A., Sabri, D., et al. 2015. Causes of differences in student outcomes. Report to HEFCE by King's College London, ARC Network and The University of Manchester, 132 p.
15. Mountford-Zimdars, A., Sanders, J., et al.,
2017. What can universities do to support all their students to progress successfully throughout their time at university? Perspectives: Policy and Practice in Higher Education, 2-3, pp. 101-110.
16. Reynolds, G., 2008. The impacts and experiences of migrant children in UK secondary schools. Sussex working papers in migration re-
search, 1-34 pp.
17. Tatlow, P., 2015. Participation of BME Students in UK Higher Education. Aiming higher. Race, inequality and diversity in the academy ed. by C. Alexander and J. Arday, 10-13 pp.
18.Thompson, N., 2016. Anti-discriminatory practice: Equality, diversity and social justice. Pal-
grave Macmillan, 224 p.
19. Zwysen, W., Longhi, S., 2017. Employment and earning differences in the early career of ethnic minority British graduates: the importance of university career, parental background and area characteristics. Journal of Ethnic and Migration Studies, 1-19 pp.
Submitted 08.08.2018
