90
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ
О 2004 Г.К. Борозеиец
Тольиттипский государственны и университет
Теоретико-методологический уровень исследования и необходимость решения задач прикладного характера обусловили выбор адекватных задачам исследования методов. Ими стали: теоретический анализ философской, пси-холого-педагогической и лингводидактической литературы по теме исследования и анализ результатов изучения опыта обучения иностранным языкам в высшей и средней школе, главным образом, студентов неязыковых специальностей вузов. При этом ведущими направлениями исследования были методологические и дидактические предпосылки. К методологической основе развиваемому в исследовании концептуальному подходу к обучению студентов высшей школы устной и письменной коммуникации па иностранном языке специальности относятся а) философские, б) психолого-педагогические и в) лингводидактические аспекты исследования.
Методологическую основу обучения студентов вузов иностранному языку специальности составляют, в первую очередь, теория системного подхода, обеспечение целостности методической и педагогической систем. Применительно к понятию системности в области преподавания иностранных языков в условиях технического вуза, вслед за И.Л.Бим, можно утверждать, что "...система обучения иностранным языкам как обобщение всей объектно-предметной области методики складывается из взаимодействия двух подсистем: учебного предмета "иностранный язык" и методики как пауки, определяющей в значительной мере успешность функционирования первой подсистемы" [1, 27]. Традиционно в понятие системы обучения по иностранному языку включается диалектическое единство I) целей содержания, методов, средств, процесса обучения деятельности и взаимодействия преподаватели и студентов, 2) автономных форм деятельности обучаемых (учения), 3) контроля как формы-результата обратной связи обучения и 4) социокультурного фона, среды обучения, обусловленных социальным заказом общества на подготовку специалистом. 11опимапис сис-кмпосш неполно без понятий "структурность
и "функциональность”, особенно в отношении к объекту изучения студентами - системе языка специальности в совокупности морфологических, словообразовательных и синтаксических структур в статике и функциональных синтагматических и парадигматических связей в динамике.
За последнее десятилетие появились издания целого ряда коммуникативных грамматик с учетом принципа функциональности предъявления морфолого-сиитаксических явлений изучаемого иностранного языка специальности, в первую очередь, распространенного в мире английского и распространенного в Европе немецкого языка (см., например, коммуникативную грамматику немецкого языка Л.М.Михайлова [20]). Значительный интерес исследователей вызывает функциональная грамматика немецкого языка науки и основного вокабуляра стиля немецкой научной речи Г.Фура, изданная в 1989 году в Латинской Америке как результат взаимодействия автора с рабочей группой лекторов немецкого языка Немецкой академической службы обменов. Одновременно были изданы варианты грамматики в сравнительном плане с испанским и португальским языками, что заложило основу системно-функционального подхода к изложению сходств и различий в системах и структурах грамматического строя, близких к научному стилю грамматик языков специальностей других распространенных европейских языков [26].
В связи с тем, что предметом исследования является процесс формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов на уровне творческой самоактуализации, обучение определяется как социальный процесс, обусловленный потребностями развития общества, как совместная деятельность преподавателей и студентов, когда первые передают знания, умения и навыки студентам (обучение), а вторые усваивают эти знания, умения и навыки (учение). Таким образом, обучение определяется как процесс присвоения общественного, социально-экономического опыта, позволяющего обучаемому активно п адекватно действовать
|18|. С ледует подчеркнуть информационную природу п управляемый характер системы обучения. так как поступающая из среды разнообразная информация (в частности, социальный ^каз общества, а также лит водидактичсская, психолого-педагогическая и другая информация) интегрируется методикой н преобразуется в цели, в содержание учебного предмета, в методы н средства обучения, которые, взаимодействуя друг с другом и постоянно испытывая на себе воздействие среды, реализуются в вузовском учебно-воспитательном процессе по иностранному языку [ср.: 1,31].
Второй важной философской категорией, используемой в качестве обоснования построения уровневой инновационной инвариантной циклической модели обучения будущих специалистов иностранному языку специальности при презентации (введении) учебной информации и ее переработке (усвоении), является категория перехода от общего к частному и от частного к общему, выражаемая стратегической последовательностью: синтез - анализ - синтез. По Г. А. Китай городе кой, “...такой путь обеспечивает наличие перспективной, “сквозной” мотивации в учебном предмете, создает условия для лучшего запоминания учебного материала, эффективного хранения в памяти конкретного в рамках общего” [15, 137]. Важно отметить, что организация учебного материала - от общего к частному - является резервным фактором преодоления перегрузок обучающихся.
На обоих этапах отработки учебного материала в рамках метода активизации возможностей личности и коллектива
Г.А.Китайгородской применяется следующая стратегия обучения: синтез 1 - анализ - синтез
2. Тренировка в общении соответствует пули усвоения материала от общего к частному, от синтеза 1 к анализу, от целого к его компонентам, от нерасчлененных единиц языка к их дифференциации. Практика в общении как бы завершает путь усвоения материала, т.е. этап обобщения {синтез 2), интеграции, когда речевые действия включаются в состав деятельности и способны выполнить функцию полноценного общения [там же, с. 138]. Категориальная последовательность синтез 1 - анализ - синтез 2 положена Г.А.Китайгородской в основу трехуровневой модели обучения иноязычному общению, которая позволяет реализовать результативность обучения владению устными и письменными формами общения, обеспечить концентрированность в организации как учебного материала, так и учебного процесса [16 14).
С'формулированные в работе копцептуаль-
пыс положения имтеграшшюго 1ИЫХО;!;| к ■ М.\ четно иностранному языку специальноеIи п высшей школе базируются на принципах реформировании высшего профессионально! о образовании по иностранному языку как среде ту коммуникации на основе
1) перехода от технологизироиапного подхода к многоуровневой, интегрированной, гуманитарной системе общего и профессионального образования по иностранному языку в вузах неязыкового профиля;
2) создания интегративной системы обучения иностранному языку специальности и ипо-культуре, обеспечивающей повышение качества общеобразовательной и профессиональной подготовки на родном языке, а также реализацию резервных возможностей, способностей и творческого потенциала личности обучающегося и воспитания и самовоспитания коллектива учебной группы;
3) формирования и развития социальнопсихологически значимых сам оактуал из и ро ванных личностей будущих специалистов, обучающихся в непрерывном преемственном процессе общеобразовательной и профессиональной подготовки квалифицированных кадров для народного хозяйства.
Реализация этих идей в разработке лингводидактических основ обучения иностранному языку специальности возможна, если в основу концепции закладываются следующие принципы, определяющие методику и содержание исследования: а) принцип взаимодополнительно-сти и взаимосвязи компонентов учебной деятельности на основе соединения обучения теории профессионального языка с индивидуальными потребностями и ценностными ориентациями студентов согласно установившимся социальным приоритетам; б) принцип использования возможностей организации совместной иноязычной коммуникативной деятельности по специальности на уровне партнерства и сотрудничества, активного взаимодействия преподавателя и студентов, а также студентов между собой; в) принцип индивидуализации развития личности обучающегося, владеющего адекватными иноязычному профессиональному общению коммуникативными знаниями, умениями и навыками и способного к вариативной трансформации коммуникативной способности и адаптации к условиям деятельности в новой образовательно-профессиональной среде.
В исследовании представлен опыт разработки и реализации инвариантной и вариативных технологий обучения формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов па творческом уровне самоактуализации.
коні и і і і ул. іы іьіі і юдходы к і к м ; ічл;і н по моді-лм....
Рассмотрение теоретико-практических вопросов обучения иностранному языку специальности студентов высшей школы осуществляется в исследовании с психоло! о-педагогических позиций лит водидактики на материале Аутентичных диалогических текстов.
Анализ состояния проблемы, уточнение понятийного аппарата позволяют представить концептуальные положения исследования, основу которых составляют:
1) интеграция принципов коммуникативности и творческой самоактуализации личности в системе обучения будущих специалистов иностранному языку специальности;
2) формирование сознаваемых знаний и умении и автоматизированных навыков на этапах презентации и активизации учебного занятия и переход к развитию и совершенствованию автоматизированных умений на этапах реактивации, коммуникации и контроля;
3) циклическое формирование, развитие и совершенствование речевой и коммуникативной компетентности в направлении от лингводидактической, лингвокоммуникативной к лингвострановедческой компетен ции;
4) разработка и применение аутентичных профориентированных текстовых материалов учебника (на примере немецкого языка экономики) на морфемном и морфологосинтаксическом уровнях при опоре на родной язык обучающихся;
5) профессионализация процесса усвоения иностранного языка специальности на основе полевого подхода: разработка концептуальных положений теории динамического сверхзнако-иого поля (ДСП) специальности и механизма функционирования его видов на примере немецкого языка экономики [см. 2].
Представляемые в работе концептуальные положения интег ративного подхода к обучению иностранному языку специальности опираются па исследования отечественной педагогической психологии, рассматривающие обучение как развитие психической деятельности студентов 15; 19; 24 и Др.], что нашло свое отражение в теории деятельности.
Известно, что еще К.Маркс выделил пять основных элементов общей структуры деятельности: потребность, которую удовлетворяет
деятельность; предмет деятельности; ее средства; действия, осуществляемые с предметом; результат деятельности. Все эти общие элсмешы деятельности присущи и обучению иностранному языку как специфическому виду деятельности и получили свое описание в теории иноязычной речевой деятельности. Согласно эюи • еории в качестве единицы деятельности рас-
сма і ривастся деист вис.
Разработанная II.Я.Гальпериным и другими исследователями теория попа иного формировании умственных действий как развитие идей теории речевой деятельности, основывается на том. что внутренние психологические процессы представляют собой идеальные и. в частности, умственные действия, которые формируются как отражение внешних, материальных действий и получают окончательную форму в результате последовательных изменений и сокращений. Поэтапное формирование умственных действий, приводящее к превращению их из внешних, материальных, во внутренние, идеальные, и составляет основное содержание процесса усвоения, а определенная организация внешней предметной деятельности обучающихся, обеспечивающая такое превращение, является основным принципом рационального управления процессом учения [6].
Таким образом, теория поэтапного формирования умственных действий представляет собой теорию управления учением - усвоением, характерной чертой которой при ее практическом использовании в учебном процессе по иностранному языку становится активизация автономного учения. Придание практике обучения иностранному языку специальности будущих выпускников автономного характера может сопровождаться повышением результативности.
В настоящий период перед педагогами, лингв истач и и методистами поставлены задачи обобщения результатов современных достижений эффективности вузовского обучения в рамках интеграции коммуникативно направленных традиционных и интенсивно-активных методов с позиций гуманистической педагогики (Дж. Дьюи, А. Маслоу, А. Неіілл, Г. Оллпорт, К. Рождерс; Е.В. Бондаревская, И. Б. Котова, С. В. Кульневич, С. А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.).
Под эффективностью учебного процесса по иностранному языку понимается усвоение значительного объема учебной информации при качественном уровне этого усвоения в заданный период времени [ср. 10, 63].
По справедливому замечанию
Г.В.Колшанского, качество владения иностранным языком будет зависеть как от подготовленности и способности обучающегося, так и от научно разработанного аппарата обучения. К этому аппарату относится представленная в определенном порядке система иностранного языка (лингвистические основы), направление психологического воздействия на обучающегося (психология обучения) и система правил и приемов обучения (методика)” [17, 6]. Принцип обучении должен строиться на достижении аде-
кпапюстп систем родного и иностранного языков в аспекте полного совпадения смысла коммуникативных единиц при полной правильности употребления формальных средств его языковой организации (например, отбор фонетики, лексики и грамматики языка специальности по частным и существенным параметрам). Соо1-ношенне форм родного н иностранного языков тогда является действенным, когда их семантическое наполнение аутентично. Главная цель обучения иностранному языку состоит в том, чтобы добиться такого владения языком, которое в коммуникативном плане заменяет студенту родной язык, по не заменяет ему мыслительной базы уже сформированной в процессе развития родного языка [там же, с. 9].
Одним из решающих факторов успешности усвоения иностранного языка специальности является создание полного психологического “микроклимата" и комфорта в процессе обучения и прочного усвоения в максимально ограниченные сроки. Создание благоприятных предпосылок и условий касается внутренних факторов личности обучающегося (мотивации обучения, заинтересованности в овладении языком. психологического состояния в атмосфере снятия тормозящих импульсов для восприятия, переработки, усвоения, воспроизведения и продукции иноязычной учебной информации), а также внешних условий (обстановки учебной аудитории, мебели, освещения, чередования этапов напряжения и релаксации, способствующих закреплению знаний, умений и навыков иностранного языка при переводе из осознаваемого в неосознаваемое усвоение учебного материала и наоборот). Вышесказанное подытоживает тезис: активное вторжение коммуникативных начал в гуманистический учебный процесс есть непременное условие эффективности их использования [ср. 17, 13].
Действительной задачей психологии становится разработка рекомендаций о создании таких внутренних и внешних условий, при которых прочность овладения будет достигнута в разумно короткие сроки при обычной затрате сил преподавателя и обучающегося. Поэтому интенсификация учебного процесса по иностранному языку, на взгляд Г.В.Колшанского, основывается на использовании больших резервов памяти и оптимальных способов ввода информации учебного материала, его усвоения с последующим закреплением, что возможно при применении интегративных методов обучения иностранному языку, сочетающих принципы коммуникативности и творческой самоактуализации личности и рамках гуманистической
педагогики (разрядка паша I .К.Ьмрозсием). так как усвоение материала базируется не на простом запоминании атомарных фрпгчепгпи языка, а на усвоении психолого-педагогичсскпт и липгводидактичсского материала, который позволяет творчески и каждый раз продуктивно владеть этой информацией в процессе профессиональной коммуникации. Смена напряженности и релаксации в процессе обучения открывает возможност ь для максимального использования памяти и, таким образом, позволяет увеличить потенции обучения в ограниченный период времени. При этом не должна упускаться из вида задача усвоения языка как средства коммуникации на базе взаимодействия знаковых систем родного и иностранного языков. Ценность методологической ориентации на коммуникативность в обучении иностранному языку (например, будущих специалистов инженерно-технического и экономического профиля), наряду с опорой на принцип творческой самоактуализации личпости, как представляется, заключается в том, что коммуникативный подход предполагает формирование речевых и коммуникативных умений и навыков в условиях, максимально приближенных к естественной коммуникации (включающей речетворчество), иными словами, предусматривается организация обучения как модели коммуникации [17, 51]. Целью коммуникативного подхода является овладение студентами коммуникативной (речевой) компетенцией. Введение понятия коммуникативной компетенции в лингводидактику свидетельствует о возрастании интереса к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, что в свою очередь, вызвано осознанием необходимости сообщать обучающимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения (разрядка наша Г.К.Борозенец).
Известно также, что коммуникативный подход в значительной степени ориентирован на личность обучающегося [25]. Однако успешность обучения иностранному языку определяется владением преподавателем приемами и способами создания ситуации общения на иностранном языке в ходе учебного занятия, его профессиональными и личностными особенностями, а также уровнем развития коммуникативной способности и ее составляющих — стб' компетенций коммуникативной способности, по пан Эку [см. 25], преподавателя и студентов.
Под коммуникативной способностью понимается здесь и далее ‘‘...коммуникативность в широком смысле, т.е. способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими
людьми в системе социальных, профессиоилль-НЫХ 11 мсжличнос гных отношений'' [II. 226].
В “Словаре иностранных слов” коммуникативность определяется как ‘’способность, склонность к коммуникации (акту общения, связи между двумя или более индивидами, основанным на взаимопонимании, сообщении информации одним лицом другому или ряду лиц), к установлению контактов и связен", а коммуникативный - как “склонный, способный к коммуникации, установлению контактов и связей. легко устанавливающий их'\ Толкование понятий имеет объяснительную силу относительно целевых установок коммуникативного обучения и изучения иностранного языка, а именно, целей практического обучения (учения, самообучения) коммуникации (общению).
В этой связи представляется необходимым исследовать содержание понятий компетентность и компетенция.
Компетентность означает "обладание знаниями. позволяющими судить о чем-либо, то есть обладание компетенцией”. Понятие “компетенция” или “принадлежность по праву’*, имеет значение “круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом”.
В цели обучения иноязычному профессиональному общению будущих специалистов входит овладение студентами коммуникативной компетентностью, а также адекватное использование родного и изучаемого иностранного языка в разных социальных контекстах. Основные принципы выражены в умеренной одиоязычно-сти. опоре на грамматикализацию, ситуатив-лость и коммуникативную ориентацию. Кроме того, психология и методика должны быть нацелены на создание благоприятных условий для приобретения обучающимися автоматизированных навыков максимально быстрой замены и адекватной трансформации коммуникативных единиц родного языка в форму иностранного языка в рамках текстовой коммуникации (мик-ро- и макроконтексга).
Наряду с усилением прагматических (практических) аспектов обучения иностранному языку специальности, ориентированных на его реальное использование, особое внимание в современных методических исследованиях уделяется вопросу формирования вторичной языковой личности, способной вступать в меж культурное общение с представителями других культур. Именно эта способность определяется как коммуникативная компетентность, и, следовав ельно, цель практического овладения иностранным языком сводится к формированию, развитию и совершенствованию коммуникативных компетенции.
Коммуникативная компетентность - л о, кроме всего прочего, способность осуществлять межкудыурпое общение. В качестве многогранного понятия коммуникативная компетентность включает комплекс компонентов (составляющих).
Ьольшинство современных исследователей выделяют следующие ее составляющие лингвистическую, прагматическую (социо-прагма-лип генетическую), социокультурную (лингвострановедческую), дискурсивную, паралингвис-тическую и т.д. Например, Л.С.Каменская считает целесообразным их сведение в три группы: лингвистическую, 2) речевую (прагматическую), 3) социокультурную[ 14, 13].
Нам представляется самодостаточной классификация субкомпетенций коммуникативной способности (по ван Эку), оптимально сведенная нами в две группы, соответствующие двум уровням спроектированной авторской инвариантной циклической модели усвоения студентами знаний, навыков и умений профориен-тированного и профессионального учебного общения на иностранном языке специальности с введением третьей группы лингводидактической компетенции (ЛДК).
1. Лингвокоммуникативная компетенция (ЛКК). включающая лингвистическую, социолингвистическую. дискурсивную и стратегическую субкомпетенции.
2. Лингвострановедческая компетенция (Л С К), объединяющая социокультурную и социальную субкомпетенции.
3. Липгводидактнческая компетенция (ЛДК), состоящая из ЛДК1 и ЛДК2.
Взаимодействие компетенций речедеятельностного характера (1-я лингвокоммуникативная группа компетенции) направлено на интенсивное формирование лингвокоммуникативных знаний, умений и навыков лингвистического, социолингвистического и дискурсивно-стратегического планов профориентиро-ваного общения, включая параллельное формирование линводидакгической компетенции 1 (ЛДК1) по соответствующим составляющим коммуникативной компетентности обучающихся.
В свою очередь, взаимодействие компетенций коммуникативного характера (2-я лингво-страноведческаи группа компетенций) ориентировано на активное развитие и совершенствование социокультурных контекстно-фоновых знаний и прагма-социо-культуриых умений и навыков профессионального общения, включая также параллельное развитие и становление лингиодидактической компетенции 2 (ЛДК2) по соответствующим составляющим комму ни-
Псе.пик 1(1 У, Серии "Лингвистка и межкультурная коммуникация”, 2004, №
/ /\‘ Нор<чснец
мшимой компетентности обучающихся.
При этом с.чсл>'ст учитывать речевую и коммуникативную ориентацию составляющих компонентов коммуникативной компетентности, которые могут быть положены в основу уровне-вого проектирования и моделирования процесса владения (конструирования) - овладения (реализации) будущими специалистами иноязычным профориептированным и профессиональным общением на творческом уровне самоактуализации личности.
Классификация речевой и коммуникативной компетентности ио ее составляющим - I. лингвокоммуникативной и 2. лингвострановедческой компетенциям - произведена в соответствии с лингводидактической адекватностью содержания входящих в них коммуникативных компетенций. т.е. умений проектирования м моделирования учебной деятельности по усвоению иностранного языка специальности как средства общения на этапах конструирования (употребления) и реализации (применения) отдельных и текстовых иноязычных высказываний в проф-ориентированном и профессиональном контекстах обучения.
Взаимодействие компетенций речедеятельностного характера в рамках лингвокоммуникативной группы коммуникативной способности направлено на формирование лингвокоммуникативных знаний, умений и навыков лингвистического, социологического и дискурсивностратегического плана профориентированного общения. Взаимодействие компетенций коммуникативного характера в рамках лингвострановедческой группы ориентировано по принципу взаимной дополнительности на развитие и совершенствование контекстно-фоновых знаний и прагма-социо-культурных лингвострановедческих умений и навыков профессионального общения.
Здесь уместно уточнить определение коммуникативной компетенции. Под коммуника-ппшнои (речевой) компетенцией понимается нами совокупность лингводидактических, ЛИНГВО’ коммуникативных и лингвострановедческих знаний, навыков и умений говорящего в практическом использовании языка в изменяющихся коммуникативных ситуациях и условиях речетиорче-
ства. Лингвистическая компетенция (горчим от | ].Хомского) входит в коммуникативную компетенцию (термин от Л.Хаймза), и под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, т.е. определенной суммой сведений языкового характера, умениями соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а также способность организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [4, 16]. Опираясь на терминологию А.В.Воловик, Н.И.Гез, Л.Хаймза,
Н.Хомского, ван Эка и произведенную в исследовании классификацию субкомпетенций коммуникативной способности, или компетентности, сделаем попытку выделения уровней формирования коммуникативной компетентности обучающихся в процессе овладения иностранным языком специальности, соответствующим процессам и результатам учебно-коммуникативной деятельности на иностранном языке. Это: 1) употребление, конструирование, речепроизводство профориентированных высказываний с результатом владении ггрофориентированными знаниями, речевыми навыками и умениями учебного коммуникативного общения при наличии текущего обучающего контроля и взаимоконтроля с элементами самоконтроля и 2) реализация коммуникативных актов в условиях, адекватных профессиональной коммуникации с результатом овладения профессиональными знаниями, коммуникативными навыками и умениями профессионального общения при наличии промежуточного обучающего контроля, взаимо- и самоконтроля, порогового и итогового контроля (см. рис. I).
ком ції гі і УЛЛЫ1ЫГ-. подходы г іоі'.'ті'оі:! ;ию моді-л и.
Уровни Коммуникативные компетенции и субкомпетеицпп Учебно-коммуникативная деятельность на иностранном языке специальности Знания, умения, навыки Контроль обучения
I. Лпнгвокоммуни-кативпая а) лингвистическая б) СОЦІ ЮЛ ІІНГВІ гстнчс-с кая Щ в) дискурсивная о1 г) стратегическая е О и О с. о Процесс: профориентированное учебное общение - конструирование / речевое производство / употребление рецептивно* продуктивной речи в учебных ситуациях обшення Результат: владение субкомпе- Профориемтирован-ные знания / речевые навыки и умения учебного коммуникативного общения Текущий обучающий контроль/ взаимоконтроль/ элементы самоконтроля
тенцпями лпнгвокоммуникатив-нон компетенции и элементами лпнгвострановедческоП компетенции в условиях учебно-речевых ситуации профорненти-рованного общения
а и
2. Лннгвострано-ведческая а) социокультурная б) социальная и е о а >> >2 3 а £ & • •• а о с Процесс: профессиональное общение - реализация коммуникативных актов в сіпуативном профессиональном контексте, адекватном условиям реальной профессиональной коммуникации Результат: овладение субко.мпе-тенцпями л ингвокоммуникаті ІЄНО П и лпнгвострановедческоП компетенции в условиях типичных ситуаций реального профессионального общения на иностранном языке специальности Профессиональные знания / коммуникативные навыки и умения профессионального общения промежуточный обучающий контроль / взаимоконтроль / самоконтроль /пороговый / итоговый контроль
Рис. 1. Уровни формирования компетенций коммуникативной компетентности обучающихся в процессе овладения иностранным языком специальности
Предпринятое в исследовании уточнение терминологического аппарата исследования позволило построить общую идеальную гармонизированную инвариантную циклическую интегративную модель формирования, развития и совершенствования знаний, умений и навыков коммуникативных компетенций речевой и коммуникативной компетентности у студентов высшей школы по иностранному языку специальности в соответствии с этапами речемыслительной, речевой и коммуникативной деятельности на уровнях развития и совершенствования творческой самоактуализации личности. Модель позволяет рассмотреть в динамике взаимообусловленность взаимодействий профориентиро-ваипых знаний, осознаваемых и автоматизированных речевых навыков и умений в их циклическом переходе по спирали в профессиональные знания, осознаваемые и автоматизированные коммуникативные навыки и умения мри стратегическом направлении развития от формировании первого порогового уровни речевой комнент-
ности с элементами коммуникативной ком-пептности к развитию и совершенствованию коммуникативной компентности на втором пороговом уровне (рис. 2, см. в конце статьи).
При этом исходными являлись следующие теоретико-методологические положения.
Процесс обучения иностранных языков состоит из двух компонентов: 1) приобретения знаний, 2) развития умений и навыков (знания формируются в результате предметных действий, которые после усвоения становятся умениями, а по мере их автоматизации — навыками). Навык есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.
В психологии и методике различают два вида умений: первичные простые умения, т.е. умения, связанные с сознательным выполнением какого-либо действия при концентрации па лом действии произвольного внимания, н вторичные сложные умения, при которых определенные действия выполняются автоматически. Чтобы
овладеть мторимным умением обучающиеся должны обладать навыками пользования языковым материалом. В процессе практики, т.е. выполнения упражнении, первичные осознаваемые умения переходят в автоматизированные навыки. Следовательно, умение представляет собой деятельность обучающихся по выбору необходимого языкового материала из всего усвоенного в соответствии с ситуацией общения. Такое умение называется методистами речевым, а учебный процесс делится па две фазы: усвоение языкового материала и формирование речевых умений [см. 21 ].
Вторая фаза процесса обучения - это формирование коммуникативных умений в условиях, приближенных к реальному общению с переключением внимания обучающихся на содержание высказывания. Итак, усвоение иностранного языка - эго интеллектуально-познавательный деятельностный механизм приобретения, "присвоения" (термин А.Н.Леонтьева) совокупности знаний, значений, способов действий и соответствующих умений и навыков, социокультурного опыта, нравственно-этических норм, правил речевого и коммуникативного поведения изучающих иностранный язык. Усвоение знаний является центральной частью процесса обучения. По определению С.Л.Рубинштейна, в пего включаются восприятие, осмысление, запоминание и овладение учебным материалом, которое дает возможность обучаемым свободно им пользоваться в ситуациях общения. Овладение учебным языковым материалом дает возможность оперировать им в целях обучения, применяя его на практике. За осмыслением следует переосмысление, практика использования и свободное воспроизведение. “Уточняя, формируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает” [24, 462]. Это положение оценивается И.А.Зимней как основополагающее для организации усвоения, однако касается, в первую очередь, оперирования родным языком [12, 237]. Причем И.А.Зимняя отмечает, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения [там же, с. 2401.
Навык - это способность, означающая совершенство, или автомачизм, выполнения действия при отсутствии направленного контроля
/'/\". Ьпромнец
сознании. Навык отличается стпи,трпниргЖ;,п
00
постыо. стабильностью, быстротой и качеегкич, исполнения. По Л.Ь.Игсльсопу. этапы рачвщия навыка суть проекция общей схемы пронесся усвоения знаний и выработки действий (умении). Па подготовительном (аналитическом) этапе после ознакомления с приемом выполнения соответствующей операции речевого действия навык отличается сознательным, по еще неумелым, неточным и не вполне контролируемым характером выполнения. Па стандартизирующем (синтетическом) этапе происходит автоматизация навыков как элементов действия с повышением качества исполнения, переносом внимания на результат операции, улучшением контроля за слиянием операций в действие. На варьирующем (ситуативном) этапе развития навыка при пластической приспособляемости к ситуации происходит овладение автоматизиро-ванмостыо выполнения навыка и произвольным регулированием характера речевого действия [13, 243]. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, диалектическая природа навыка выражается в том, что навык "‘...есть единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированное™ и лабильности” [Цит. по: 23]. Е.И.Пассов также пишет о сознательности как свойстве навыка, особенно речевого, и о том, что “...оно внутренне присуще ему. Но в процессе функционирования навыка сознательность как бы скрыта за его автоматизированностью... Когда нарушается автоматизированность или она недостаточна, сознание переключается на навык, на способ действия, и вся деятельность застопоривается... Диалектическая противоречивость навыка в том и заключается, что. буду-чи сознательным, он функционирует подсознательно . Способ действия может стать объектом осознания в определенный момент. Этой пред-посылкой и объясняется “...потенциальная кор-ригируемость навыка, т.е. способность говорящего к самоконтролю” [23, 22].
Итак, механизмом усвоения иностранного зыка является перенос, в основе которого леки г обобщение принципов, программ, способов Д ~ твий, знаний, умений и навыков при опоре Иа Р0Л"°Й язык и понимание стратегий овладения иностранном языком. Владение ппостраи-
Иеетинк ВГУ. Серия “Лингвистика и межкут
.1 |<1я коммуникация". 2004. „V I
К'П! |Ц| [] | ул ЛЬИпМ. ПОДХОДЫ I
иым языком характеризуется готовностью, легкостью. скоростью актуализации знаний, их полнотой и системностью. Показателем успос-ния иностранного языка служат характеристики осознаваемых и автоматизированных речевых и коммуникативных действий и операций через осознаваемые и автоматизированные умения и навыки на уровнях владения н овладения иностранным языком на творческом уровне самоактуализации личности обучающегося.
Целесообразность выделения целевых этапов обучения иностранному языку - употреблению и общению - была отмечена
А.А.Леонтьевым в Предисловии к упомянутой ранее монографии Л.Ш.Гегечкори [9, 3-35). При этом А.А.Леонтьев указывает на формирование навыков при употреблении, а умений - в общении. Последнему упрощенному представлению процесса усвоения иностранного языка вряд ли можно следовать.
На наш взгляд, рассмотрение процесса усвоения иностранного языка получает полную интерпретацию в рамках авторской инновационной инвариантной циклической интегративной модели обучения студентов с учетом диалектического характера этапа формирования осознаваемых знаний и умений и автоматизированных навыков па уровне употребления иноязычной профориентированной речи при переходе на этап развития и совершенствования осознаваемых знаний и автоматизированных навыков и умений на уровне применения иностранного языка специальности в профессиональной коммуникации.
Функционирование учебной коммуникативной деятельности рассматривается в двух сферах.
Во-первых, в среде профориентированного учебного речевого общения, т.е. в контексте конструирования, или речепроизводства, т.е. употребления рецептивно-продуктивной речи на следующих этапах учебного занятия (при презентации учебной информации, синтетической речемыслительной и речевой деятельности, а также в процессе активизации аналитической мыслительной и речевой деятельности с элементами синтеза).
По-нгорых, это функционирование происхо-
І КК.'ї і" •:-і.;:к) \і( )Д|-ли....
ДНІ р. сфере профессионального учебного общения. или реализации, т.е. применения продуктивных коммуникативных актов на дальнейших этапах учебного занятия (при реактивации синтетической речем ыс л И'тельной и коммуникативной деятельности, а также на этапе практики профессионального общения - контроля синтетической речемыслитсльной и коммуникативной деятельности с элементами анализа).
На рисунке 2 (см. в конце статьи) показан трехзвенный виток циклической инвариантной модели формирования, развития и совершенствования профориентированных и профессиональных знаний, осознаваемых и автоматизированных навыков и умений, с одной стороны; речевой компетентности и ее составляющих (лингвистической, социолингвистической, дискурсивной и стратегической) коммуникативных компетенций, с другой; коммуникативной компетентности и ее составляющих (социокультурой и социальной) коммуникативных компетенций; а также составляющих лигводидактической компетентности, с третьей.
Движение и переход характеристик профориентированного учебного речевого общения в соответствующие характеристики профессионального коммуникативного общения, включая уровни творческой самоактуализации (ТСА) -ГР (гармонического развития), ИМД (интеллектуально-мыслительной деятельности), ЭР (эмоциональной рефлексии) и СИ (социальной интегрированности), ТП (творческого потенциала), ИЛ (индивидуализации личности) - происходит в порядке представленных ниже последовательностей (снизу вверх):
(СИЛ 11, ИЛ)
ККЗ <- ЛСК.И-ЛДКЗ 1’У^З
КК2«- ЛС^2«-Л^К2 К^а2^-К1^3|1^'^2
КК1^- ЛСКК-ЛДК1 <*-КУа1<*-КНа1«-Зп1«— РУа1
ПЕРЕХОД
I
(ГР, НМД, ЭР)
I
Зп/о 3-^РНсЗ->РЫаЗ-^РУсЗ-> ЛДКЗ~>ЛККЗ-^РКЗ
|Т I I I I
Зп/о 2-И>|1с2-^РНа2-^Р^с2 -► л|рК2-И]|К2 "►Р^З Зп/о 1-> РНс1 —►РЫа I -*-РУс1-^ ЛДК1+ЛКК1+РК1
I
Зп/о 04-РУ(Н- РКО
В последовательности указан переход между I и И сферами организации учебной речевой и коммуникативной деятельности студентов с циклическим восхождением от профориентиро-ванных к профессиональным знаниям, трансформацией осознаваемых и автоматизированных речевых навыков в автоматизированные коммуникативные навыки и осознаваемых речевых умений в автоматизированные речевые, а также в осознаваемые и автоматизированные коммуникативные умения, включая интеграцию лингвокоммуникативиой и лингвострановедчс-ской компетенций в рамках перехода, или трансформации, речевой компетентности в коммуникативную.
Инновационным стержнем предлагаемых в исследовании методологии и методики проектирования и моделирования интегративной технологии усвоения иностранного языка специальности студентами высшей школы являются возможности эффективного формирования автоматизированных речевых и коммуникативных умений как составляющих процесса профессионального общения, развития и совершенствования лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций в рамках инвариантной циклической модели образовательно-воспитательного процесса.
Синтез концептуальных идей и теоретических положений, рассматривавшихся ранее.
служит здесь основой для проектирования и моделирования процесса коммуникативного обучения иностранному языку специальности студентов высшей школы с позиций коммуникативно направленной гуманистической педагогики. В рамках интегративного подхода моделирование является инструментом и результатом применения адекватной образовательной стратегии и обеспечивает I) профессиональную трансформацию речевого опыта обучающихся в процессе взаимодействия с преподавателем и друг с другом, 2) успешное осуществление вузовской профессионально ориентированной учебно-коммуникативной деятельности и
3) формирование, наряду с профессиональнодеятельностной, лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций.
Реализация идей гуманизации, гуманитаризации, коммуникативности и профессионализации в разработке лингводидактических основ обучения иностранному языку специальности возможна, если ее основу образуют следующие концептуальные положения интегративного подхода к формированию коммуникативном компетентности будущих специалистов на творческом уровне самоактуализации, определяющие методику и содержание исследования: в заимодонолнитсл ьпоегь н взаимосвязь компонентов учебной деятельности на основс
Вестник 1)ГУ. Серия “Лиш листика и межю/'п шпп..и „
межкулмурпая коммуникация", 2004. Л» I
соединении обучения теории профессионального языка с практическими индивидуальными потребностями и ценностными ориентациями студентов согласно установившимся социальным приоритетам как способам качественно-количественного прогресса обучающихся в процессе учебного труда, воспитания и самовоспитания;
- использование возможностей I) организации совместной учебной коммуникативной деятельности на иностранном языке специальности на уровне партнерства и сотрудничества, 2) активного взаимодействия преподавателя и студентов, а также студентов между собой и
3) обобщения потенциала инновационной деятельности участников профориеитированных и профессиональных коммуникативных актов;
- гармоническое развитие личности обучае-щегося, 1) владеющей адекватными иноязычному профессиональному общению коммуникативными знаниями, умениями и навыками и
2) способной к вариативной трансформации коммуникативной компетентности и адаптации к условиям деятельности в новой образовательно-профессиональной среде.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бим ИЛ. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / ИЛ.Бим. - М.: Русский язык, 1977. - 288 с.
2. Борозенец Г.К. Инновационные
технологии суггестивно-коммуникативного обучения иноязычному профессиональному общению на аутентичном учебном материале: Монография / Г.К.Борозенец. - М.: МТЦ
‘‘Развитие”; Толья тти: 'ГГУ, 2001. - 90 с.
3. Борозенец Г.К. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов: Интегративный подход: Монография / Г.К. Борозенец - Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2003. - 248 с.
4. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в методических системах Великобритании и США / А.В.Воловик // Коммуникативно ориен'1 иронанная методика обучения иностр.
языкам в высш. школе. - М.: МГПИИЯ
им. М.Торс за, 1983. - Вып. 222. С. 14-28.
5. Выготский Л .С. Проблемы общей психологии / Л.С.Выготский // Собр. соч.:
В 6 т. - Т. 2. - М., 1982.
6. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений школьников и новые методы обучения в школе / П.Я.Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин // Вопросы психологии. - № 5, 1963.
7. Гальскова Н,Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы / Н.Д.Гальскова, Э.И.Соловцова // Иностр. языки в школе. - 1991. - №3.-С. 31-35.
8. Гановски J1. Влияние некоторых суггестологических средств на объем кратковременной памяти / Л. Гановски // Интенсивные методы обучения иностр. языкам.
- Янв. 1974 г. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1973. - С. 30.
9. Гегечкори Л.Ш. К проблеме
интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи (на материале экспериментальной работы Лаборатории новых методов обучения иностр. языкам) / Л.Ш.Гегечкори. - Тбилиси, 1975. - 297 с.
10. Гегечкори Л.Ш. Системный подход к обучению языкам взрослых / Л.Ш.Гегечкори // Методы интенсивного обучения иностр. языкам.
- М., МГПГ1ИЯ им МТореза, 1979. - Вып. 5. -С. 63-76.
11. Головин С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. — М.: Харвест, 1997.
- 800с.
12. Зимняя И.А. Педагогическая
психология / И.А.Зимняя. - 2-е изд. доп. - М.:
Логос, 1999. - 383 с.
13. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность ее источники, структура и условия / Л.Б.Ительсон // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских нсихолоюв периода 1946-1980 гг.; Под ред. И.И.Ильясова,
В.Я Ляудис. - М., 1981. - С. 189-1 9j.
Ы. Каменская Л.С. Коммуникативно
ориентированное обучение. Основные
характеристики и актуальные проблемы / JI-C ■
//
Коммуникативная
Каменекая
ориентированность обучения иностр. языкам и неяз. вузе.-м.: МГЛУ, 1998.-С 7-22.
15. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. К и та й го роде к а я. - М.: Изд-во Москов. ун-та, 1986. - 173 с.
16. Китайгородская Г.А. Основные
положения Метода Китайгородской // Предисловие к учебнику Н.Б. Савинкииой ‘'Интенсивный курс немецкого языка для деловых людей'’ / Г.А.Китайгородская. - М.: Науч.-образоват. Центр “Школа
Китай городской’", 1995.-С. 7-17.
17. Колшанский Г.В. Лингво-
методические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам / Г.В.Кол шанский // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза. 1979. - Выи. 5. - С. 5-15.
18. Леонтьев А.М. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. - М.: МГУ, 1981. -575 с.
19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. /
A.Н.Лсонтьев; Под ред. В.В.Давыдова,
B.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского.
- М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - С. 392. - Т. 2. -
C. 320.
20. Михайлов Л.М. Коммуникативная грамматика немецкого языка / Л.М.Михайлов. -М.: Высш. школа. 1994. - 256 с.
21. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин.
- М.: Просвещение, 1967. - 503 с.
22. Основни доклади и резюмета // 1 Международен симпозиум по проблеми на сугестоло! ията, Варна, 5-10 июня 1971. - София. 1971.-186 с.
2_>. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И.Пассов. -М.: Рус. язык, 1977. - 214 с.
24. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - М., 1946. -704 с.
~>5 Шейлз Д. Коммупикатшшосп, к обучении современным языкам / Д. Шсйлз // Совет Гвропы Пресс, 1995. - 350 с.
26. Fuhr С). Bausteinc Faclicleutsdi Гиг Wissenschafter. Grammatik des
Wissenschaftsdeutsclicn / G.Tuhr. - Heidelberg: J.Groos Verlag, 1989. - 86 S.
Вестник ВГУ. С ерия “Лимгпистию н
" |<кУЛ|,|УРиа1с коммуникация"', 21МН. №
уровень I
уровень II
(СИ-ТП-ИП)
(ГР-ИМДОР)
РК.Ч^-УЗ
Этапы речемыслительной и речевой коммуникативной деятельности
Синтез 1 (С1) — Анализ, презентация с элементами синтеза (Ас) -активизация
с элементами анализа(Са)— реактивация
Синтез 2 (С2) -коммуникация -контроль
Рис 2. Инвариантная циклическая модель формирования, развития и совершенствования знаний, навыков и умений речевой и коммуникативной компетентности будущих специалистов па уровне творческой самоактуализации
У - умения Н - навык РУ - речевое умение PH - речевой навык КУ - коммуникативное умение
КН - коммуникативный навык
РУс - сознаваемое речевое умение
РУа - автоматизированное речевое умение РНс - сознаваемый речевой навык
РНа - автоматизированный речевой навык КУа - автоматизированное коммуникативное умение
КНа - автоматизированный коммуникативный навык
Зп/о - профориентиро-ванное знание Зп - профессиональное знание
РК - речевая компетентность КК - коммуникативная компетентность
ЛДК - лингводидактическая компетенция
ЛКК - лингвокоммуникативная компетенция
ЛСК - лингвострановедческая компетенция
ТСР - творческая самореализация
ГР - гармоническое развитие ИМД - интеллектуализация мыслительной деятельности ЭР — эмоциональная рефлексия СИ -социальная интегрированность
ТП - творческий потенциал ИЛ - индивидуализация личности
