CC BY
27
3. Богословский В.И. Научное сопровождение об- конференции/ Екатеринбург, 13-16 марта 2012 г. разовательного процесса: методологические характери- 5. Певзнер М.Н. Интернационализация высшего об-стики. Монография. -СПб, 2002. разования: от международных контактов к стратегиче-
4. Новые информационные технологии в образова- скому партнерству [Текст] / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин // нии. Материалы международной научно-практической Педагогическое образование и наука. - 2004. - №4.-С. 47-49.
IT SUPPORT SYSTEM FOR THE PARTICIPANTS OF EDUCATIONAL PROGRAMS
© 2014
I.A. Donina, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair of professional pedagogical education and social management T.G. Shirina, postgraduate student D.A. Shirin, postgraduate student
Novgorod State University named after Yaroslav the Wise, Velikiy Novgorod (Russia)
Annotation: In the article we describe problems of support system for the participants of international educational programs. Basing on Russian and foreign experience we present an integral IT support system which tool is information resource (Web-site).
Keywords: international activity of university, collaborative educational programs, academic mobility, IT support, information resource (Web-site).
УДК 372.461
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К УСВОЕНИЮ ЛЕКСИКИ УЧЕНИКАМИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
© 2014
А.В. Жаровская, аспирант
Прикарпатский национальный университет им. В. Стефаника, Ивано-Франковск (Украина)
Аннотация: В статье анализируется состояние готовности будущих педагогов к усвоению лексики учащихся начальной школы. Обоснованно концептуальные подходы к речевой подготовки учителя начальной школы. Автор раскрывает принципы усвоения профессиональной речи и обнаруживает педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к усвоению лексики младших школьников.
Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности, лексика, ученики начальной школы.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Проблема подготовки будущих учителей особенно обострилась в связи с переходом к рыночной экономике. Именно поэтому современное развитие педагогической науки требует инновационных подходов к системе подготовки специалистов начальной школы. Формирование педагогов нового типа возможно только при условии переориентации и усовершенствования путей, методов, средств, технологий в учебно-воспитательном процессе высших педагогических учебных заведений.
В лингводидактических и методологических исследованиях обосновываются отдельные аспекты языковой, речевой, методической подготовки учителей. Украинскими и российскими учеными рассмотрены пути формирования языковой личности студентов и школьников (Г. Богин, Л. Паламар, Л. Струганец, Т. Симоненко и др.).
Вместе с тем в педагогике отсутствуют научные работы, в которых обосновывалась бы система профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы в современных социокультурных условиях. В силу этого актуальной является проблема подготовки учителя начальной школы в единстве культурно-языковой личности и профессионально компетентного специалиста-исследователя, у которого сформированы языково-мотивационная, коммуникативно-информационная, операционно-деятельностная готовность к творческой педагогической, научной и самообразовательной деятельности. Усовершенствование профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы с учетом компетентностно-ориентированного подхода является важным фактором влияния на качество личностной культуры, учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельности, учебно-поисковых и педагогических практик в условиях высшего педагогического учебного заведения.
Анализ последних исследований и публикаций. Анализ научных исследований демонстрирует, что сегодня педагогические университеты осуществляют подготовку
студентов на основе инновационных подходов. В то же время в процессе подготовки существует ряд противоречий, преодоление которых представляет существенный практический и теоретический интерес, в частности противоречие между социокультурными преобразованиями и традиционной системой профессиональной подготовки учителей начальной школы.
В контексте исторического анализа проблема профессиональной подготовки была актуальной во все времена. Понятие «готовность» к профессиональной педагогической деятельности в исследованиях ученых (Ф. Гоноболин, Н. Кузьмина, М. Кобзев, В. Сластенин и др.) определяется как сложное социально-педагогическое явление, которое включает комплекс индивидуально-психологических качеств личности и систему профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности [1].
Проблема профессиональной компетентности в теории и практике высшей школы является довольно актуальной, ей посвящено немало научных трудов, в которых определяются разные подходы к ее решению. Анализируя эти работы (В. Сластенин, Ю. Алферов, С. Антипова, Ф. Гоноболин, В. Кричевский, Л. Семушина и др.) можно выделить несколько направлений в исследовании содержания педагогической подготовки, педагогического мастерства. За основу определения готовности берется профессиограмма, то есть модель будущего специалиста, представляющая собой систему требований и дающая возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки. Таким способом, определяются теоретические знания, педагогические умения и навыки, необходимые для реализации учебно-воспитательных функций педагога.
Второе направление рассматривает классификацию педагогических умений и навыков по ведущим компонентам педагогической деятельности (Н. Кузьмина): конструктивным, организаторским, коммуникативным, гностическим, требующим от педагога соответствую-
щих знании, умении, навыков.
Другие исследователи (А. Щербаков, О. Абдуллина) классифицируют педагогические умения и навыки по структурно-функциональному анализу деятельности педагогов. Так, А. Щербаков [2] выделяет информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную функции педагогическои деятельности и в соответствии с ними - группы умений. О. Абдуллина [3] выделяет педагогические умения: дидактические, воспитательные, пропагандистские, методические, исследовательские и самообразовательные.
Целью статьи является теоретическое обоснование концептуальных подходов к подготовке педагога в соответствии с требованиями современнои продуктивнои модели обучения, раскрытии принципов усвоения про-фессиональнои речи и выявлении состояния готовности будущих педагогов к усвоению лексики младшими школьниками.
Изложение основного материала исследования. Чрезвычайно важным концептуальным положением со-временнои лексикологии является трактовка слова как элемента лексической системы языка. Под понятием «слово» понимают единицу языка, его строительный материал (Л. Федоренко, В. Логинова, В. Гербова). Каждое слово имеет значение. Слово, лишенное значения, не является словом, оно является пустым звуком (Л. Выготский).
На наш взгляд, правильное использование подходов и принципов усвоения профессиональной речи будущими педагогами способствует формированию их готовности к усвоению лексики учениками младшей школы.
В лингводидактике существует несколько подходов к обучению речевой деятельности: 1) подход взаимосвязанного обучения, суть которого состоит в целенаправленной организации учебной деятельности путём взаимосвязи всех видов речевой деятельности (Н. Бондаренко, В. Костомаров, Г. Стежко и др.); 2) дифференцированный поход к обучению разным видам речевой деятельности, базирующийся на разном языковом материале, которым нужно обогатить активный и пассивный запас слушателя (Н. Баландина, О. Быкова и др.).
Не менее весомым является деятельностный подход, характеризующейся тем, что в результате обучения студент получает знания, необходимые для овладения профессиональным языком, и которые закладываются в основу начального этапа обучения (Д. Чернилевский). Специфика этого подхода состоит в его направленности на организацию активного обучения, инициативного общения, энергичного личностного развития. Путём деятельности студент вступает в отношения с преподавателем и с другими студентами, а преподаватель руководит его действиями, направляет ход мыслей в правильное русло, способствует лучшему запоминанию профессиональной лексики. Таким образом, вырабатывается единство сознания и речевого поведения студента.
Коммуникативно-деятельностный подход - это поход, согласно которому учебный процесс должен быть адекватным процессу специальной коммуникации, и обеспечивается, с одной стороны, коммуникативно-мотивированным поведением преподавателя и студентов, а с другой, предметностью процесса коммуникации, который отражает интересы и потребности будущих специалистов.
Сегодня также значимым является индивидуальный подход к обучению языку. Он предусматривает адаптацию форм и методов обучения к индивидуальным особенностям студентов и условиям жизни с целью обеспечения качественного усвоения знаний. Для преподавателя важно в процессе обучения языку обращать внимание на особенности памяти, внимания, наблюдательности, воображения, характера студентов.
С целью формирования профессионально значимых знаний, умений, навыков, обеспечивающих формирова-
ние профессиональной компетентности будущих специалистов, следует учитывать ряд принципов обучения лексике.
Среди лингводидактических принципов следует использовать: принцип понимания языковых значений (Л. Федоренко), который состоит в том, что язык выступает как знаковая система, фиксирующая знаки в головном мозге благодаря психическим процессам. Понимание значения слова рассматривается нами как результат взаимосвязи мышления и речи и состоит в умении соотносить слово с конкретным реальным предметом; экстралингвистический (неязыковый) принцип (М. Баранов, Т. Ладыженская, В. Мельничайко, М. Пентылюк, Л. Рожило), требующий сопоставления языкового материала и реалии, а также предусматривающим использование предметной и иллюстративной наглядности; принцип системности (С. Караман, М. Пентылюк, И. Хомяк), обуславливающий обучение лексическому материалу при работе над разными разделами и темами учебных дисциплин.
К частично методическим принципам нами были засчитаны такие: 1) организация наблюдения за языковым материалом; 2) обогащение мотивации речевой деятельности; 3) обеспечение влияния художественной литературы на речевое развитие; 4) частотный принцип, сущность которого заключена в отборе лексики, часто встречаемой в текстах для детского чтения.
Приоритетными принципами следует учесть использование принципа активности и самостоятельности, реализация которого предусматривается путем погружения студентов в активную учебно-речевую деятельность с лексической направленностью.
По нашему мнению, важными являются специфически лексические принципы: принцип семан-тизации лексики (Л. Бирюк, А. Богуш, Н. Гавриш, С. Караман, Е. Копица), предусматривающий раскрытие значения новых, неизвестных ученикам слов; принцип уточнения и расширения значений, известных в определенном контексте слов (Л. Бирюк, А. Богуш, Н. Гавриш, Е. Струнина); принцип тематического отбора лексики (Л. Бирюк, А. Богуш, В. Загороднова, Т. Левченко, Л. Лукьяник); лексико-грамматический (Е. Копица, В. Мельничайко, М. Пентылюк, Л. Рожило, Л. Федоренко) и др.
Начальная школа при изучении лексики определяет такие задания: обогащение словаря учеников, то есть усвоение неизвестных ранее слов; уточнение словаря - введение отдельных слов в контекст, сопоставление близких или противоположных по значению слов, усвоение многозначных и эмоционально окрашенных слов; активизация словаря - перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный; устранение нелитературных слов - диалектизмов, жаргонизмов, просторечий и слов с утраченными значением.
С целью выяснения состояния подготовки студентов к работе над лексикой в начальной школе было проведено анкетирование. На вопрос анкеты: «Что значит понятие «лексика»?» получены такие результаты: 65% студентов считают, что это понятие определяется как «знания по истории культуры, символы, традиции, народные праздники». 35% респондентов все же относят лексику к знаниям «касающимся совокупности слов, которые входят в состав языка»; «словарный запас или совокупность слов, которые употребляются в какой-либо сфере деятельности».
Что касается следующего вопроса: «Чем отличается понятие «слово» от понятия «лексика»?» - оказалось, что только 65% студентов смогли разделить эти понятия, 25% отвечали, допуская ошибки, а остальные - 10% студентов не дали ответа.
Отвечая на вопросы анкеты: «Как вы считаете, сформирована ли у вас лексическая готовность? В чем это выражено?» 34% студентов ответили утвердительно, но на вопрос «В чем это выражено?» ответили «Я знаю
много о народных традициях, обрядах», «У меня достаточный словарный запас» и т.п.
Полученные данные свидетельствуют о том, что у студентов еще недостаточно сформирована лексическая готовность. У них есть знания по лексике, но они не могут правильно применить их в работе с младшими школьниками.
Анализируя исследуемую проблему, нами были выделены педагогические условия, позволяющие эффективно осуществить формирование готовности будущих учителей к работе с народоведческой лексикой в начальной школе: обеспечение межпредметных связей относительно подготовки студентов к работе над лексикой в начальной школе; стимулирование оценочно-контрольных действий студентов; привлечение студентов к научно-исследовательской поисковой деятельности лексической направленности.
Межпредметные связи предусматривают взаимную систематизированную согласованность: содержания образования по разным учебным предметам; отбор учебного материала; его построение, исходя из общих целей образования и специфики каждого учебного предмета. Вместе с тем межпредметные связи базируются на вну-трипредметной последовательности учебных дисциплин, а также на методах изучения этих дисциплин.
К. Королева считает, что принцип систематичности предусматривает установление межпредметных связей, включение знаний по отдельным предметам в единую систему знании о мире. Межпредметные связи - одна из особенностей содержания образования, которая реализуется в согласовании с учебными программами [4].
Подготовка студентов к работе над лексикой в начальной школе тесно связана с такими дисциплинами: современным литературным украинским языком, народоведением, дидактикой, психологией.
Связь с современным литературным украинским языком, а именно с лексикологией, обусловлена тем, что для работы над лексикой у студентов должны быть сформированы знания о слове, словарном составе языка, значении слова, видах лексики, видах словарей, сформирован как активный, так и пассивный словарь.
Также существует связь с дидактикой - разделом педагогики, в котором рассматриваются вопросы теории и практики обучения [5-9]. На основе теоретических положений дидактики мы разработали организационные формы, направленные на усовершенствование работы над лексикой в начальной школе.
Таким образом, обеспечение межпредметных связей в процессе подготовки студентов к работе над лексикой в начальной школе даст возможность достичь значительных положительных сдвигов не только в речевом, но и в общем развитии будущих педагогов.
Что касается второго педагогического условия, то успех любой деятельности зависит от своевременного и адекватного оценивания и контроля как самой деятельности, так и ее результата. Под оценкой мы подразумеваем оценочные действия студентов, направленные на анализ процесса и результата учебно-речевой деятельности как своей собственной, так и своих однокурсников.
Контроль мы рассматриваем как осознанное регулирование студентами учебно-речевой деятельности с целью предупреждения, констатации и своевременной корректировки выполняемой деятельности для обеспечения соответствия результатов учебно-речевой деятельности поставленным требованиям.
Стимулирование оценочно-контрольных действий студентов будет способствовать формированию адекватной самооценки и взаимооценки результатов учебно-речевой деятельности, а также формированию умения анализировать и справедливо оценивать ответы и работы других, что является необходимым условием педагогической профессии.
Н. Бордовская отмечает: «Научно-исследовательская
деятельность - один из видов деятельности педагога, направленный на познание и преобразование педагогической реальности на основе достижений педагогической науки и применения научных методов; результатом этой деятельности является получение нового педагогического знания и опыта и развитие методологической культуры педагога-исследователя» [10].
Исходя из этого определения, мы понимаем научно-исследовательскую деятельность студентов как процесс профессионального становления личности будущего специалиста, который развивает способности к научному исследованию, самостоятельности, инициативы в обучении, умений и навыков индивидуально и коллективного решения профессиональных заданий. Особенностью процесса научно-исследовательской деятельности студентов является индивидуальный подход к творческой самореализации каждого.
Выделение такого педагогического условия, как привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности лексической направленности мы объясняем необходимостью формирования умений научного поиска и исследования новой информации лексического содержания, что дает возможность расширять свои знания по данной теме.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, результативность и эффективность системы формирования готовности будущих педагогов к усвоению лексики учениками начальной школы обеспечивается соблюдением ряда принципов и педагогических условий. Перспективу дальнейшего исследования мы усматриваем в разработке модели формирования готовности будущих педагогов к усвоению лексики учениками начальной школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кобзев М. С. Пути и методы формирования у студентов готовности к учительскому труду. Саратов, 1977. 111 с.
2. Щербаков А. И. Профессиограма учителя школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М.: Просвещение, 1976. С. 23-24.
3. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учебн. заведений. М.: Просвещение, 1990. 141 с.
4. Королева К. П. Межпредметные связи и их влияние на формирование знаний и способов деятельности учащихся / К.П.Королева. М., 1968. 217 с.
5. Осадченко И.И., Коновалова Е.Ю. Дидактическая система подготовки будущих учителей начальной школы в контексте изменения образовательной парадигмы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 4 (26). С. 266-269.
6. Антонюк Н.А. Сущность понятия «Диалогические умения будущих учителей начальной школы» // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 7-9.
7. Ярошинская Е.А., Коростелева Е.Ю. Особенности педагогического проектирования образовательной среды профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 3 (25). С. 457-461.
8. Холомина О.А., Курилова А.А. Формирование нравственно-эстетических ценностей в процессе обучения у учеников начальных классов на основе интегрированного подхода // Карельский научный журнал. 2013. № 3. С. 8-11.
9. Роенко Л.Н. Роль инновационных технологий в методике подготовки учителей начальных классов к преподаванию родного языка // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 259-260.
10. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы/ Н.В. Бордовская. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 120 с._
CONCEPTUAL FRAMEWORK OF THE FORMATION OF TEACHERS READINESS TO THE LEXIS ADOPTION BY PRIMARY SCHOOL STUDENTS
© 2014
A.V. Zharovskaia, aspirant
Vasyl Stefanyk Subcarpathian National University, Ivano-Frankivsk (Ukraine)
Annotation: The article analyzes future teachers readiness to the process of the lexis adoption by primary school students. Conceptual approaches to the speech practice of elementary school teachers are grounded. The author reveals the principles of professional language acquisition and specifies pedagogical conditions for the formation of teachers readiness to the process of the lexis adoption by primary school students.
Keywords: readiness to the professional activities, lexis, primary school students.
УДК 37.022
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ
(КОН. XVII - НАЧ. XIX СТ.)
© 2014
А.Р. Завальнюк, кандидат педагогических наук, доцент кафедры романо-германской филологии
Международный экономико-гуманитарный университет имени академика Степана Демьянчука, Ровно (Украина)
Аннотация: В статье рассматривается развитие школьного образования в Германии с конца XVII до начала XIX ст., доминирование конфессиональной модели школы, зарождение и развитие межконфессиональных образовательных учреждений, особенности процесса обучения и воспитания в школах исследуемого периода.
Ключевые слова: конфессиональные школы, католические школы, евангельские школы, межконфессиональные школы, образовательные учреждения, христианское воспитание.
Постановка проблемы в общем виде и её связь с важными научными и практическими задачами. Понимание процессов, которые происходят на современном этапе развития в образовательном ландшафте Германии, невозможно без осмысления исторических предпосылок и особенностей развития школьного образования Германии в разное время и в разных исторических обстоятельствах. Период с конца XVII ст. до начала XIX ст. характеризуется чётким разделением образовательных учреждений на конфессинальные (католические, протестантские) с акцентом на изучении предметов морально-религиозного содержания. В тоже время отмечается зарождение новой модели - конфессиональной школы.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение нерешённых раньше частей общей проблемы. Вопросу развития образования в Германии посвящали свои исследования многие учёные. Следует отметить работы таких учёных постсоветского пространства, как Н. Абашкина, С. Белова, Л. Ваховский, А. Джуринсий, В. Еленский, О. Ионова, Н. Кравец, А. Сбруева и др. Среди работ зарубежных учёных, которые занимались исследованием вышеизложенного вопроса, необходимо отметить работы таких авторов, как А. Рогенкамп, К. Гретляйн, Р. Хоенен, Х. Мендль, Ф. Рикерс, Е.-К. Хельмрайх, Р. Лахман, М. Шрайнер и др. Однако считаем, что вопрос развития школьного образования в Германии в период с конца XVII до начала XIX ст. достаточно исследован не был, поэтому вопрос определения основных тенденций развития немецких школ требует более глубокого изучения.
Формирование целей статьи (постановка задания). Цель нашей работы - исследование основных тенденций развития школьного образования в Германии в период кон. XVII - нач. XIX ст.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. На рубеже XVП-XVШ вв. образование в Германии характеризовалось такими особенностями: отсутствием конкретных институциональных рамок в получении образования, образованием на дому, отсутствием воспитательного момента в учебном процессе, передачей церкви больших полномочий в сфере образования и воспитания [1, с. 10]. Следует отметить, что в это время нерешённым оставался вопрос создания учебных заведений, которые могли бы стать пропедевтическими
учреждениями для последующего обучения в университетах. В этот период развитие образования в Германии находилось под влиянием двух течений - пиетизма и рационализма. Пиетисты подчёркивали роль духовно-моральных ценностей, рационалисты отдавали предпочтение знаниям. И рационалисты, и пиетисты считали, что обучение должно было носить практический характер, поэтому в их школах изучали, кроме родного языка, иностранные языки, предметы физико-математического и естественного циклов. Наибольшие противоречия касались изучения религии. Для пиетистов религия была самым главным предметом, причём изучали катехизис и символ веры определённой конфессии. Рационалисты выступали за передачу общих библейских знаний, и, соответственно, за ослабление влияния церкви на школы [2, с. 186-190]. В социально-образовательной сфере пиетисты ставили такие задания: реформа церкви и образования, влияние на подрастающее поколение посредством христианских собраний, реальные положительные изменения в обществе. Существенным достижением пиетизма в сфере образования было основание культурно-образовательного центра Августа Франке в Халле. Культурно-образовательный центр, основанный Франке, функционировал как комплекс учебно-воспитательных учреждений, институций, производственных и сельскохозяйственных предприятий. Главными заданиями педагогической системы образовательных учреждений А.-Г. Франке было привитие духовно-моральных добродетелей, воспитание в духе христианского благочестия, практическое внедрение библейских истин в повседневную жизнь верующих, а также фундаментальное образование [3, с. 189-191]. Правительство Пруссии положительно относилось к основанию учебных заведений для бедных слоёв общества, поскольку с одной стороны, можно было таким образом бороться против полного обеднения низших слоёв населения, а с другой стороны, функционирование таких образовательных учреждений могло определённым образом способствовать развитию экономики страны. Педагогические взгляды А.-Г. Франке были поддержаны императором Пруссии Фридрихом-Вильгельмом I (1713-1740). Следствием императорской поддержки был вердикт, в соответствии с которым посещение школ в местностях, где они находились, было обязательным. Положительным результатом документа считаем то, что для детей, родители которых не имели возможности оплачивать обучение их детей, обучение в школах было бесплатным, а для этого
