CC BY
67
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕНИКА КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Т.И. Гущина
Обращение к субъективному началу школьников связано с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса в школе. В связи с этим в педагогической практике все чаще наблюдается переход от понятийной системы «субъект-объект» к системе «субъект-субъект».
Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании, экстенсивному росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии, приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности. Поэтому важнейшим направлением современного педагогического образования является поиск и нахождение необходимых условий, обеспечивающих профессиональное становление и полноценное формирование учителя во всем многообразии его субъектности и субъективности. Гуманизация современного образования не реальна без глубокого профессионального познания педагогом своих воспитанников, следовательно, обращение к проблеме развития концепции ученика диктуется не-
обходимостью осмысления образования как гуманистического явления.
В педагогической науке существует позиция, предполагающая, что у учителя, наряду с Я-концепцией как совокупностью представлений индивида о себе и о своей профессиональной деятельности (концепция деятельности), имеется концепция ученика, то есть система взглядов и представлений о школьнике (Ю.И. Турчанинова). А так как, по мнению К. Роджерса, люди ведут себя в соответствии со своими убеждениями, то педагог осуществляет взаимодействие с учеником, следуя своим взглядам о нем. Поэтому наличие комплекса представлений об учени-
ке является важной составляющей профессионально-педагогической деятельности учителя.
В нашем исследовании мы исходим из идеи Ю.И. Турчаниновой, считающей, что в профессиональном сознании педагога следует выделять три комплекса представлений.
Во-первых, это комплекс представлений о себе как педагоге, как профессионале. Этот комплекс представлений формируется во взаимодействии со сложившейся у индивида Я-концепцией, а также со сложившимся у него профессиональным идеалом.
Во-вторых, это комплекс представлений индивида о профессиональной деятельности. Этот комплекс представлений формируется во взаимодействии со сложившимся у данного индивида отношением к труду, обществу.
В-третьих, это комплекс представлений педагога о воспитаннике: о детстве как специфическом периоде жизни, о мире чувств и переживаний ребенка.
Таким образом, в структуре профессионального сознания выделяют три компонента: Я-концепцию, концепцию деятельности, концепцию ученика (воспитанника).
Опираясь на принципы системного подхода, мы рассматриваем концепцию ученика у педагогов и студентов в следующих взаимосвязанных аспектах: историко-генетическом, функциональном и детерминационном.
Историко-генетический аспект. Интерес к детству, как к историческому прошлому, возникает на определенном этапе индивидуального и социального развития, а любые представления о нем отражают весь пройденный жизненный путь, каким он представляется сегодняшнему сознанию.
В историко-социологическом и этнографическом изучении детства можно выделить три автономных аспекта:
- положение детей в обществе, их социальный статус, способы жизнедеятельности, отношения со взрослыми, институты и методы воспитания и т. д.;
- символические образы ребенка в культуре и массовом сознании, соционорма-тивные представления о возрастных свойствах, критериях зрелости и т. п.;
- собственно культура детства, внутренний мир ребенка, направленность его интересов, детское восприятие взрослого общества, фольклор и т. д.
Образы детства можно и нужно рассматривать под разными углами зрения:
- эстетически - как демонстрацию возможностей того или иного художественного направления, стиля; «романтический» ребенок в отличие от «просветительского»;
- социологически - как отражение классовых, сословных, экологических и иных особенностей стиля жизни и воспитания; «городское» детство в отличие от «деревенского», «крестьянское» - в отличие от «помещичьего», «буржуазного» или «пролетарского»;
- этнологически - «североамериканское детство» в отличие от «мексиканского» или «немецкого»;
- исторически - эволюция образов детства и реального положения детей от VIII к XX в.;
- психологически - образы детства как воплощение разных психологических, личностных типов;
- педагогически - образ школьника при личностно-отчужденном и личностноориентированном подходах в обучении;
- идеологически - русские писатели, наиболее преданные идее старины и патриархального уклада, охотнее высвечивают гармонию детства;
- биографически - как отражение индивидуальных черт характера и биографии автора.
Традиционная этнография и история изучали детей и детство, прежде всего, и даже исключительно как объект и продукт деятельности взрослых: как взрослые представляют себе детей, воспитывают, дисциплинируют, приобщают к культуре и т. п. Сами понятия воспитания, социализации и т. д., сколько бы мы ни говорили об учете возрастных, половых, индивидуальных и прочих особенностях ребенка, молчаливо предполагают неравенство и асимметричность отношения «взрослый - ребенок».
Первый мыслится как субъект, учитель, наставник, а второй - как объект, продукт и результат этой деятельности. Эти позиции характерны для личностно-отчужденного обучения.
В 50-х годах в США концептуально оформляется гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), которая признает своим главным предметом личность как уникальную целостную систему. Положения появившейся затем гуманистической педагогики следовали принципам гуманистической психологии. Гуманистическая педагогика помогает растущему человеку развить присущие его личности мотивы и способности, установить здоровые и полноценные взаимоотношения с обществом. Главным в гуманистической педагогике является необходимость учета уникальности каждого ученика в процессе обучения.
В 70-х гг. XX в. начала свое развитие философия образования. Сложилась она под влиянием идей Я.А. Коменского, И.Г. Пес-талоцци, А. Дистервега, Д Дьюи. Ведущими идеями философии стали не идеи дисциплины, а идеи сосуществования, сотрудничества, совместных действий, уважения личности и ее прав.
Изменение общественного устройства в России (90-е гг.) повлияло и на развитие педагогики. Вновь получили новую жизнь идеи свободного воспитания, самоценности детской жизни, гуманистической педагогики, личностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества. Детство стало привлекать внимание многих педагогов и психологов.
В связи с этим актуализировались проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов. Заметим, что эти проблемы всегда были объектом пристального внимания видных педагогов и психологов (О.А. Абдулиной, Ю.П. Азарова, В.А. Сла-стенина и др.). Личностный подход в обучении разрабатывался (в 80-х гг.) на основе личностно-центрированного подхода в обучении (К. Роджерс) К.А. Абульхановой, И.С. Коном, А.В. Мудриком, А.Б. Орловым.
Идеи личностно-ориентированного образования находят отражение в педагогике свободы (О. Газман), которая ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной дея-
тельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности). Большую роль в педагогике свободы играет педагогическая поддержка (Н. Михайлова), выступающая в педагогике свободы как способ организации взаимодействия педагога и ученика по выявлению, анализу реальных и потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них.
В настоящее время возникла необходимость пересмотра профессиональной подготовки будущего педагога, а именно развитие концепции ученика, адекватной принципам личностно-ориентированного обучения.
Функциональный аспект. По нашим представлениям концепция ученика может выполнять следующие функции в работе педагога:
- познавательную;
- отношенческую;
- регулирующую.
Познавательная функция. В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, так как она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Новые подходы в образовательном процессе связаны с переходом от понятийной системы «субъект-объект» к системе «субъект-субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Общение всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания.
Процесс познания включает механизмы, искажающие адекватность представления о воспринимаемом, а также механизмы межличностного познания. В психологической литературе механизмы, влияющие на адекватность формирования представления о воспринимаемом человеке, называются по-разному: эффекты восприятия (Г.М. Андреева), процессы познания, механизмы, искажающие формирующийся образ воспринимаемого. Особенностью их функционирования является то, что они в разной степени ограничивают возможность объективного познания людей. К данным механизмам относятся: влияние первого впечатления, про-
екция, стереотипизация, упрощение, идеализация и этноцентризм.
Существует достаточно строгий порядок функционирования механизмов межличностного познания. При восприятии объекта, если он соответствует ролевым нормам, срабатывает механизм идентификации. Когда же формирующееся представление о воспринимаемом выходит за типологические и ролевые рамки и становится непонятным, то срабатывают более сложные формы механизма познания людей - идентификация, каузальная атрибуция и рефлексия другого человека.
Кроме того, концепция ученика - это своего рода перцептивный эталон, то есть у каждого педагога существует свой образ «идеального» ученика, в соответствии с которым он строит свои отношения. Впервые на наличие этих представлений в сознании учителя обратил внимание Беккер (1952), который на основе интервьюирования учителей создал «портрет» такого учащегося: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. В противоположность «идеальному» образу ученика, существует другой: ленивого, пассивного или непослушного школьника, враждебно настроенного к школе и к учителю. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в его роли, делает его работу приятной и, соответственно, оказывает позитивное воздействие на его Я-концепцию, то «плохой» учащийся, напротив, служит источником отрицательных эмоций. Соответственно, учителя считают таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивными и даже видят в них потенциальных правонарушителей.
Эффективность педагогического общения и взаимодействия находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.
Отношенческая функция. Межличностные отношения педагога и учащегося являются составной частью их взаимодействия. Концепция ученика, наряду с Я-концепцией учителя, определяет взаимоотношения. Учитель, обладающий негативной Я-кон-цепцией, стремится свести к минимуму межличностное взаимодействие с учащими-
ся. В результате стиль его преподавания приближается к традиционному и предполагает однозначность ролевого поведения учителя. Его взаимодействие с учащимися носит безличный характер, задания даются всему классу, без учета индивидуальных различий учащихся. Такому учителю нужна система строгих, единообразных методов преподавания, которые способствовали бы сохранению и упрочению его статуса, создавали бы у него чувство защищенности и безопасности. Учитель, обладающий позитивной Я-концепцией, в разнообразии индивидуализированных межличностных взаимоотношений с учащимися не видит для себя никакой субъективной угрозы. Он проявляет готовность общаться с любым учащимся и принимать его таким, какой он есть. Взаимоотношения с таким учителем содействуют развитию личности школьника.
Отношенческая функция концепции ученика выражается:
а) в отношении к воспринимаемым свойствам, состояниям личности ученика, к деятельности, поступкам учащихся (их принятие или непринятие, эмоциональная реакция на них);
б) в межличностных отношениях учителя и ученика.
Регулирующая функция. Рассматривая педагогическую деятельность как процесс регуляции, управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими являются процессы межличностного взаимодействия - адекватное видение учащегося (Я.Л. Коломинский, А.А. Реан и др.). Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
Задача педагога в процессе регуляции заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление в процессе обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.
Создать условия для развития личности ученика может только школа, образователь-
ное пространство которой ориентировано на личность, востребует личность и ученика и учителя. Вероятно, в этой школе должна сложиться система ценностей, образующая своеобразную инфракультуру школы. Основу этого ценностно-культурного пространства составляет представление о личности с присущим ей стремлением понять смысл происходящего, осознать меру своей ответственности за творимое, самостоятельно строить свой жизненный опыт.
Регулирующая функция концепции ученика состоит:
- в регуляции обучения и воспитания, то есть задает цели педагогической деятельности, содержание и методы учебновоспитательного процесса;
- в регуляции взаимодействия учителя с учащимися.
Специфика регулирующей функции состоит в том, что управление призвано обеспечить здесь «становление и функционирование» учителя как носителя личностноразвивающей педагогической деятельности.
Детерминационный аспект. Данный аспект связан с выявлением факторов, закономерно обусловливающих формирование и развитие концепции ученика. К таким факторам относятся:
- имплицитная теория личности;
- детство и личный опыт ученичества будущего педагога:
а) влияние семьи;
б) влияние школы.
- психолого-педагогическая подготовка в вузе:
а) лекции;
б) семинарские занятия;
в) лабораторно-практические занятия;
г) педагогическая практика.
- личный опыт профессиональнопедагогической деятельности.
Имплицитная теория личности. Под имплицитными теориями личности подразумеваются предположения «наивного субъекта» о том, как в личности соотносятся друг с другом две или более черт. Иными словами, это такая организация информации о другом человеке, при которой существует сеть ожиданий относительно взаимосвязанности некоторых черт. Именно от нормативного канона взрослого человека непо-
средственно зависит, чего люди (общество) добиваются от детей и каким образом они это делают. В образе человека описательные, дескриптивные элементы тесно переплетаются с нормативно-обязательными, прескриптивными. Конфигурация личностных дескрипторов, за которой скрывается иерархия ценностных ориентаций культуры или личности, зависит, прежде всего, от того, какие из этих качеств считаются желательными, социально-положительными, а какие - нет. Мы сближаем понятия «хороший мальчик» и «послушный мальчик» вовсе не потому, что «хорошие» мальчики обязательно послушны, а «послушные» всегда хороши, а потому, что «послушание» считается нормативным, желательным свойством мальчика. Как видно, имплицитная теория личности напоминает иллюзорную корреляцию, однако это в действительности более широкое понятие, поскольку оно включает в себя не просто идею о связи двух черт, но представление о целостной системе организации черт внутри человека, что и порождает определенные ожидания от его поведения.
Такую систему ожиданий строит каждый обыденный человек, и поэтому каждая имплицитная теория личности - строго индивидуальна.
Поскольку образ социального мира, другого человека складывается на протяжении всей жизни, особенное значение имеют в этом процессе ранние стадии социализации индивида. Поскольку все содержание процесса социализации развертывается в трех основных сферах существования человека - в деятельности, общении, самосознании, необходимо выявить роль семьи и школы в каждой из этих сфер.
Семья выступает как первая группа принадлежности. Именно через эту группу в сознании ребенка закладываются первые представления о внешнем, более широком мире.
Другой аспект - восприятие ребенком в семье первых норм и ценностей. С одной стороны, семья транслирует нормы и ценности общества, с другой стороны, - представляет свои собственные, семейные нормы и ценности. Эти два вида норм могут находиться друг с другом в согласии, но могут и
противоречить друг другу, даже вступать в конфликт. От того, как сложатся отношения между этими двумя типами норм, зависит складывающийся стиль поведения и стиль жизни.
Отношение ребенка к миру, к другому человеку определяется во многом тем, как он «принят» в семье. Эта мысль особенно подчеркивается в современной гуманистической психологии. К. Роджерс, например, полагает, что ребенок нуждается в позитивном отношении к себе, в «принятии» его не за то, что он хорош, а за то, что он их ребенок. Во многих исследованиях особо подчеркивается роль матери при этом. В семьях, где матери нет или она тяжело больна и практически не может вмешиваться в характер отношений с ребенком, или она, присутствуя, отсутствует, то есть не обращает никакого внимания на ребенка, самосознание его формируется весьма специфично: негативное отношение к себе он проецирует на негативное отношение к другим, часто к жизни вообще. Мать с ее теплотой, подлинным принятием ребенка обеспечивает с ранних лет общую позитивную тональность и в восприятии окружающего мира.
Таким образом, очевидно, что все способы работы с социальной информацией так или иначе задаются в детстве в условиях семьи.
Влияние школы. Школа выступает для ребенка подлинной моделью общества. В школе ребенок впервые включается в определенную систему получения знаний, и это неизбежно порождает возникновение ценности достижения. Особую роль в формировании образа другого в школе играют группы сверстников.
Группа сверстников в школе - это первая свободно избранная группа для ребенка, в отличие от семьи и группы учителей. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействия ему. И.С. Кон называет три психологические функции группы сверстников: они представляют специфический канал информации, что особенно важно в области проблем пола, они воплощают в себе особый вид деятельности и межличностных отношений, наконец, они предлагают особый
вид эмоциональных контактов - любовь и уважение равных, что обеспечивает ощущение благополучия. В чисто теоретическом плане соотношение семьи и школы как двух важнейших агентов социализации означает сопоставление для ребенка двух рядов различных норм: детского коллектива и официальной школы (через систему учебников, через весь стиль жизни школы, через позиции учителей), а с другой стороны, двух других рядов норм - семьи и школы.
Психолого-педагогическая подготовка в вузе. В процессе учебно-профессиональной деятельности, общения с преподавателями и в процессе собственно профессиональной деятельности сознание делает своими средства, способности и умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. В развитии этих отношений и совершается процесс профессионального развития личности, одним из критериев которого и является концепция ученика.
Овладение психолого-педагогическими знаниями осуществляется в ходе изучения психологических дисциплин: «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология».
Рассмотрим каждый курс в отдельности.
Общая психология. Основные формы работы: лекция, семинар, лабораторно-
практические занятия. При изучении данного курса студенты получают самое первое, общее представление о психике, сознательном и бессознательном, структуре личности, деятельности, о формах рационального и чувственного освоения действительности. Организация непрерывной практики позволяет студентам накопить эмпирический материал в процессе наблюдения за педагогическим взаимодействием, характером отношений педагогов и учащихся на уроках и вне учебных занятий. Этот фактический материал играет роль критерия для оценки важности полученных теоретических знаний о развитии личности в реальной школьной действительности.
Возрастная психология. Основные формы работы: лекция, семинар. Содержание данного курса позволяет студентам получить знания об общих закономерностях и динамике психического развития, формиро-
вания личности в онтогенезе, студенты усваивают возрастные особенности психического развития учащихся, знакомятся с особенностями девиантного поведения, акцентуацией характера личности подростков и их коррекцией.
Педагогическая психология. Основные формы работы: лекция, семинар. При изучении педагогической психологии студенты получают фундаментальные знания о сущности гуманизации образовательного процесса, ее цели, основных компонентах и условиях осуществления, о ребенке, как объекте и субъекте педагогического процесса. Содержание лекций и семинаров способствует развитию педагогического сознания будущего учителя на основе усвоения важнейших категорий и понятий педагогической психологии таких, как «личностноориентированный подход», «самоактуализация», «фасилитация», «принципы гуманистического взаимодействия», «субъект-субъектные отношения» и др., предполагает получение студентами целостной картины предстоящей педагогической деятельности, формирование убеждений в необходимости глубоких знаний личности школьника, как важнейшего условия его развития. «Однако, - как верно замечает O.A. Абдулина, -наличие знаний еще не обеспечивает продуманного и эффективного применения их на практике». Это делает особенно важной на данном этапе педагогическую практику в школе.
Непрерывная педпрактика является источником информации, знакомство с которой помогает проанализировать, как концепция гуманизации педагогического взаимодействия реализуется в школьной практике, при этом выявляются причины несоответствия между теорией и школьной действительностью. В этот период закладываются основы будущей профессиональной деятельности, умений, навыков и качеств личности педагога. Целенаправленные наблюдения за детьми, изучение их уровня развития (умственного, физического, эстетического), за деятельностью учителя, организующего личностно-ориентированное обучение, за характером взаимодействия учителя и учащихся обогащают студентов живыми впечатлениями, активизируют мысли-
тельные процессы, что приводит к осмыслению практической значимости теоретических знаний, потребности в овладении ими. Возможность наблюдать педагогический процесс во время школьной практики со стороны дает студентам идеальную возможность для изучения стиля взаимоотношений учителя и учащихся, учиться распознавать авторитарность, еще царящую в стенах нашей школы, осознать вред, который она наносит развивающейся личности ребенка, усвоить очевидные преимущества личностно-ориентированного обучения.
Однако, как подтверждают наши исследования, данные формы психологопедагогической подготовки студентов не приводят к развитию концепции ученика, адекватной личностно-ориентированному подходу.
Личный опыт профессиональнопедагогической деятельности. Профессионально-педагогическая деятельность направлена на обучение, воспитание и развитие личности обучающихся. К.Д. Ушин-ский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека во всех отношениях, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности личности обучаемого. Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной.
Педагог, пытаясь понять состояние и поведение учащихся, дает свою интерпретацию и оценку происходящего, считая при этом, что его интерпретация почти всегда верна, хотя фактически педагогические интерпретации нередко бывают ошибочны. В ходе общения учителя обмениваются собственными мнениями о конкретном ученике, и такая информация долго подавляет любую другую. Доминирующая информация влияет
на обработку последующих данных, возникают догадки, предположения, которые принимаются за истину. Нередко мнение об ученике обрастает новыми данными. При передаче каких-то суждений вкрадываются неточности, умышленные и неумышленные искажения. Общее представление об ученике и его репутация постепенно меняются. Распространение суждений о репутации идет в одном направлении, педагоги подтверждают мнение друг друга. Репутация теперь не только сопровождает школьника, но и может ограничивать его возможности. Таким образом, формируются стереотипы и предубеждения в профессионально-педагогической деятельности.
Итак, концепция ученика - это обобщенный образ ученика, который включает в себя ценностное и эмоциональное отношение к личности ученика, знания об ученике как субъекте учения и взаимоотношений, на основе и при помощи которого осуществляется регуляция педагогического взаимодействия учителя с учениками.
1. Андреева Г.М. Психология социального сознания. М., 1997.
2. Андреева Г.М. Проблемы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопр. психологии. 1979. № 6.
3. Ариес Ф. Возрасты жизни. Философия и методология истории. М., 1977. С. 200-211.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 82-95.
5. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. М., 1981. С. 80-92.
6. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. С. 54-73.
7. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
