CC BY
369
Теория инновационной деятельности
УДК 374.1
J
л
И. Ф. Медведев
КОНЦЕПЦИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ:
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И СТРУКТУРА
_________________________________________Г
Аннотация. В статье рассматривается развивающий подход к обучению студентов с позиций концепции самообразования. Цель исследования заключалась в разработке теоретических основ самообразования в высшей школе. Исходные исследовательские позиции были определены посредством теоретико-методологического подхода; понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля предмета исследования; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы самостоятельного обучения.
Автором уточнены категории и атрибуты концепции самообразования, ее методологические основания, ядро и направления практического применения, включающие дидактические закономерности, принципы и методические требования. Содержание концепции обусловливает организационно-методическое обеспечение процесса обучения, которое включает комплекс мероприятий по разработке нормативных документов, планирование и организацию самообразовательной деятельности студентов, применение современных образовательных технологий. Результаты исследования могут быть использованы учеными и практиками, аспирантами и преподавателями при внедрении инновационных методик обучения в отраслевых вузах страны.
Ключевые слова: понятие самообразования, концепция самообразования, структура педагогической концепции.
Abstract. The paper is devoted to the developing approach to students’ training based on the concept of self-education. The aim of the study is defined as developing the theoretical basis for self-education at Higher School. The initial research positions are derived from the methodology approach; the terminology analysis is being applied for defining the conceptual field of the research; the systematic approach gives the ground for the integral consideration of the selfeducation issue.
The author specifies the categories and attributes of the self-education concept, its methodology basis, as well as the essence and practical conclusions, including the didactic conformities, principles and method requirements. The content of the concept in question substantiates organizational methodic arrangements of educational process including the complex of procedures for working out the normative documents, planning and organizing students’ self-educational activity, application of modern educational technologies. The research findings can be used by scientists, lectures, teaching staff and post-graduates in the process of implementing the innovation education technologies at Higher School.
Index terms: notion of self-education, self-education concept, structure of pedagogic concept.
В эпоху глобализации, динамичного развития и мировой интеграции экономики особую важность приобретает направленность образовательного процесса. Дальнейшее совершенствование системы обучения в высшей школе связывают с поиском путей формирования у студентов способности быстро ориентироваться в мощном потоке информации, адаптироваться к динамичной структуре современного производства, творчески применять полученные знания.
Концептуальное осмысление различных аспектов педагогической деятельности в современном мно-
гогранном и многофакторном мире становится конструктивным основанием построения дидактических теорий и методик их внедрения в практику образования. Педагогическая концепция представляет собой комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого педагогического явления [12, с.10].
Концепция самообразования как система взглядов на современный образовательный процесс предполагает характеристику основных атрибутов самообразования, его целей и задач, условий, форм и способов
42
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/3
Теория инновационной деятельности
планирования, организационно-методического обеспечения, управления, мониторинга самообразовательной деятельности и ее результатов [6].
Большинство определений рассматриваемого феномена в работах, посвященных проблеме его внедрения в систему образования, могут быть сведены к формулировке, данной в Российской педагогической энциклопедии определению: «Самообразование -целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры; политической жизни и т.п.» [7, с.306].
С понятием самообразования связан целый ряд близких по смыслу понятий, которые дополняют и структурируют его, а также определяют границы применения (табл. 1). К сожалению, в педагогической литературе они изучаются и используются независимо друг от друга. В большинстве случаев авторы ограничиваются внедрением методик, учитывающих отдельные аспекты самообразования и соответствующие понятия вне их взаимосвязи.
Концептуальный переход от образования к самообразованию является перспективным направлением развития педагогической теории и практики [11], выступая как условие обучения, как процесс, парал-
лельный образованию, и как путь его продолжения. Самообразование содержит в себе огромные педагогические возможности и является важным фактором подготовки специалиста высшей квалификации, который не только вооружен системой знаний, умений и навыков, но подготовлен к жизнедеятельности, способен активно и творчески мыслить и действовать, развиваться и самосовершенствоваться.
Логическим итогом процесса обучения служит переход к профессиональному самообразованию [8], которому предшествуют сопутствующее и автономное. Если автономное самообразование может быть не связано с учебным процессом и не зависеть от него, то сопутствующее опирается на него и определяет характер и содержание самообразовательной работы. Сопутствующее самообразование является наиболее эффективным, поскольку обучение в вузе играет ведущую роль в формировании личности студента. Обучение, ориентированное на самообразование, может выступать его стимулом [2].
Разработка структуры любой педагогической концепции должна осуществляться согласно следующим положениям:
• содержательная полнота концепции предполагает, что в ее строении должны отражаться все аспекты раскры-
Таблица 1
Понятийная структура самообразования
Категории самообразования Функции родственных понятий в области самообразования
Мотивы Профессиональное самоопределение
Предпосылки Внешние: 1. Общая - включение в систему образования: • обучение посредством самостоятельной работы • воспитание нравственных качеств личности. 2. Пространственная: дистанционное обучение 3. Временная: непрерывное образование. 4. Специальная: самообразовательная пропедевтика
Внутренние - самообразовательная компетентность: 1. Самодеятельность - самостоятельность в деятельности (в частности самоподготовка) 2. Самосознание - самостоятельность в мышлении 3. Самоактуализация - развивающая направленность самообразования
Компоненты Внешняя - самореализация
Внутренняя - саморазвитие личности: • физическое совершенствование, • духовное самопознание, • умственный рост - овладение научной методологией
Механизмы - самоуправление • ориентирование: - внешняя форма - самонаблюдение, - внутренняя форма - рефлексия, • планирование: - внешняя форма - самоорганизация, - внутренняя форма - самопознание • осуществление: - внешняя форма - самообучение, - внутренняя форма - самосовершенствование • контроль - самоконтроль • оценка - самооценка
Примечание. Родственные понятия выделены курсивом.
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/3
43
Теория инновационной деятельности
ваемого явления (методологические, теоретические и практические) с соответствующей логикой перехода от одного уровня знаний к другим;
• концепция должна отвечать общим требованиям к теории (сложность, целостность, целенаправленность, динамичность, достоверность) и структурно ей соответствовать, что предполагает отражение в содержании концепции таких форм научной реальности, как совокупность базовых методологических положений, система законов, закономерностей и принципов, моделей функционирования исследуемого явления, процедур интерпретации содержания теории;
• структура концепции должна включать самостоятельные по назначению и взаимообусловленные по содержанию разделы, последовательно раскрывающие суть, природу изучаемого явления и способы повышения эффективности его функционирования [1, с.112—113].
В соответствии с перечисленными требованиями структуру разрабатываемой концепции составляют:
• методологические основания, отражающие исходные исследовательские позиции рассмотрения ком-петентностно-ориентированного управления. Такими основаниями служат методологические подходы к исследуемому явлению, их взаимосвязь и результат реализации;
• ядро - совокупность закономерностей и принципов, характеризующих современное состояние исследуемого явления и вероятные перспективы его развития, что придает концепции должный уровень научности;
• содержательно-смысловое наполнение, представляющее проекцию теоретических положений на практическую область деятельности, позволяющее раскрыть точку зрения автора по вопросу о границах и возможностях применения теоретических знаний в процессе преобразования изучаемого явления, выявить условия его эффективного функционирования и развития, обосновать аспекты практического подтверждения результатов использования концепции [10].
Методологические основания концепции самообразования детерминированы близостью познавательной деятельности процессу научного познания, имеют гносеологическую и общенаучную составляющие. Гносеологические основания включают принципы практики, разрешения противоречий, единства, неисчерпаемости мира. Общенаучные основания учитывают принципы взаимодействия, гомеостаза, соответствия, а также эпистемиологиче-ский принцип.
Ядро концепции самообразования составляют закономерности и принципы учебной деятельности, отнесенные к тому или иному атрибуту самообразования.
Закономерности как учебной, так и любой познавательной деятельности связаны с формами и уровнями познания [5]. В самообразовательной деятельности уровни полноты знания неотделимы от форм познания, что позволяет выделить четыре возможные
состояния знания: 1) конкретно-чувственное (КЧ); 2) конкретно-рациональное (КР); 3) абстрактно-чувственное (АЧ); 4) абстрактно-рациональное (АР).
Можно выделить взаимопереходы состояний знания, которые обусловлены их взаимосвязью и взаимозависимостью:
1) КЧ - АР 4) АР - КЧ 7) КЧ - АЧ 10) АЧ - КЧ
2) АР - КР 5) КР - АР 8) АР - АЧ 11) АЧ - АР
3) КЧ - КР 6) КР - КЧ 9) КР - АЧ 12) АЧ - КР
В процессе овладения новым знанием переход КЧ - АР имеет место при непосредственном рассмотрении природных и технических явлений для выделения первичных абстракций. АР - КР соответствует этапу соотнесения выделенных абстракций с системой физических и технических знаний. АР -КЧ определяет эмпирическое освоение учебного объекта, когда первичные абстракции применяются для описания обширного круга технологических процессов. КР - АР характеризует развитие теоретических знаний, сопровождающееся выделением новых абстракций. КР - КЧ предполагает использование теоретических выводов и их следствий на практике.
Переходы с 7-го по 12-й описывают этапы, связанные с моделированием объекта познания. КЧ - АЧ соответствует переводу чувственно данного предмета или процесса в материальную или мысленную модель. АР - АЧ определяет наглядно-образное построение некоей начальной абстракции для последующего ее изучения. КР - АЧ предполагает интерпретацию теоретических выводов.
Приемы моделирования не являются самоцелью, а служат для осмысления сущности наблюдаемых явлений и применения последних на практике. В этом аспекте АЧ - АР означает выделение основных признаков процессов и состояний с помощью модели. АЧ - КР соответствует анализу функциональных особенностей выделенных свойств и отношений на основе их моделей. АЧ - КЧ используется в создании приборов или технологических устройств, воспроизводящих модель.
Перечисленные взаимопереходы устанавливаются и регулируются принципом коэволюции состояний учебного знания. Взятое в широком философском контексте рассмотрение понятия «коэволюция» означает соразвитие взаимодействующих элементов единой системы [9, с.22].
Этапы самообразовательного процесса неравнозначны. В качестве основных выступают этапы, соотносимые с эмпирическим (КЧ - АР) и теоретическим (АР - КР - КЧ) познанием и объединяющие их в познавательном цикле (КЧ - АР - КР - КЧ). Вспомогательную функцию выполняют дополнительные этапы, которые связаны с познавательными действиями, дополняющими и уточняющими содержание данного цикла. Целесообразность, рациональность и эффективность их прохождения также должны учи-
44
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/3
Теория инновационной деятельности
тываться при оценке развития самообразовательной деятельности.
Полный цикл познания, характеризуется новизной, завершенностью, результативностью конечного знания и, следовательно, удовлетворяет критерию продуктивности самообразовательной деятельности.
Рассмотренные закономерности самообразовательной деятельности должны учитываться в соответствующих дидактических принципах. Категория принципа в дидактике считается «таким элементом педагогического знания, который соединяет теорию с практикой, т.е., с одной стороны, отражает познанную закономерную связь или отношение между педагогическими явлениями, с другой - предписывает, как правильно управлять данными явлениями» [4, с.73]. В качестве исходного нами было выбрано определение В. И. Загвязинского: дидактический принцип - «это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методологическое отражение познанных законов и закономерностей, это знания о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженные в форме, позволяющей использовать их в качестве результативных норм практики» [3, с.67].
Частные принципы и дидактические требования, раскрывающие концепцию самообразования, могут быть систематизированы на базе ее основных характеристик. В табл. 2 перечислены основные принципы учебной деятельности.
Практическое осуществление концепции самообразования предусматривает прогнозирование и формулировку соответствующих педагогических условий, а также условий непрерывности самообразовательной деятельности.
Прогнозирование является важнейшим этапом, без которого невозможно реализовать весь комплекс организационных и методических мероприятий по совершенствованию профессионального самообразования. Осуществление прогноза на компетентностной основе обеспечивает целостность его содержания, системную организованность и личностный смысл усвоения новых знаний и умений.
Поскольку самообразование является глубоко личностным процессом, его условиями служат самообразовательные компетентности, которые должны войти в содержание федеральных государственных образовательных стандартов. Под самообразовательной компетентностью мы понимаем комплексную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность осуществлять эффективную самообразовательную деятельность в условиях непрерывно изменяющихся современных производственных и образовательных процессов.
Самообразовательные компетентности предполагают выявление смысла самообразовательной деятельности для личностного и профессионального роста; адекватную оценку своих достижений в постановке усложняющихся задач; самостоятельность, наличие волевых качеств, умение восстанавливать свои силы, открывать новые возможности и ресурсы; опыт решения практических задач, ориентировку в поле своих жизненных и профессиональных проблем, которые можно решить с помощью самообразования.
К условиям непрерывности самообразовательной деятельности относятся:
• систематическое пополнение новыми, более эффективными средствами познавательной деятельности, которые в значительной мере обеспечивают устойчи-
Таблица2
Дидактические принципы ядра концепции самообразования
Категории самообразования Принцип учебной деятельности
Направленность Связь с жизнью и производственной практикой
Субъект Сознательность, активность, самостоятельность
Мотивация Профессионализация образования. Проблемность
Продолжительность Непрерывность и преемственность
Протяженность Дистанционное обучение
Содержание Системность
Формы познания Формирование чувственных и рациональных форм познания в единстве
Уровни знания Последовательное формирование эмпирического и теоретического уровней знания. Формирование абстрактного и конкретного уровней знания
Методы обучения Формирование исторического и логического в методах обучения
Приемы познания Формирование единства приемов познания: анализа и синтеза, дедукции и индукции, моделирования и эксперимента, алгоритмизации и эвристических средств
Социализация личности Единство группового и индивидуального обучения
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/3
45
Теория инновационной деятельности
вый характер самообразования. Учебные материалы должны быть представлены в таком виде, чтобы можно было обучаться самостоятельно;
• периодический и непрерывный пересмотр состояния компонентов самообразовательной деятельности для внесения корректив в соответствии с изменением субъекта управления и образовательного пространства, что поддерживает высокую степень ее адаптации;
• обеспечение профессиональной направленности процесса обучения и его организация с учетом профессиональных проблем, лежащих в основе профессионального самообразования;
• индивидуальный подход к обучаемым, учитывающий исходный уровень их самообразовательной деятельности. Обучение должно происходить по принципу постепенного накопления знаний, переход к следующему уровню должен осуществляться после тщательного индивидуального освоения предыдущего;
• модульное управление учением, предполагающее, что с уменьшением непосредственного управления субъектом обучения повышается уровень самообразовательной деятельности;
• мотивирование самообразовательной деятельности обучаемых, обеспечивающее ее целенаправленность и интерес к предмету.
Таким образом, формирование самообразовательной деятельности студентов носит поэтапный характер и предусматривает постепенное продвижение от эпизодических самообразовательных проб к устойчивой системе самообразовательной активности. Основу этого процесса составляет моделирование учебных ситуаций, которые вырабатывают умение ставить цель, планировать собственное образование, ориентироваться в информации, управлять профессиональным саморазвитием.
Концептуальный подход позволяет уточнить основы теории самообразования, определить дидактические условия и требования к развитию самообразовательной деятельности, обосновать содержательную, деятельностную и организационную стороны этого процесса. Кроме того, концепция самообразо-
вания ведет к усовершенствованию применяемых дидактических средств, обосновывает методические рекомендации и руководство самостоятельной познавательной активностью студентов на разных ступенях обучения.
Литература
1. Гнатышина Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения: дис ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2008.529 с.
2. Громцева А. К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1972.- 45 с.
3. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. педагогика.- 1978.- № 10.-С.66-72.
4. Коротяев Б. И. Общая структура объекта и предмета педагогики и принципы дидактики // Сов. педагогика.-1981.- № 5.- С.73-79.
5. Медведев И. Ф. Концепция самообразования: основные понятия и структура // Образование и наука. - 2012.- № 2 (91).- С.32.
6. Михайлова О. В. Повышение потребности в самообразовании студентов как ведущая проектная идея // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2008.-№ 3.
7. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 2. М.: БРЭ, 1993.
8. Сериков Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985.- 137 с.
9. Тарева Е. Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2002.- 94 с.
10. Тулькибаева Н. Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1989.- 32 с.
11. Тулькибаева Н. Н., Большакова З. М. Педагогика: взаимосвязь науки и практики. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008.- 162 с.
12. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. М.: Владос, 2006.- 239 с.
46
Инновационные проекты и программы в образовании 2013/3
