CC BY
100
С. Ф. Сергеев
КОНЦЕПТ ЗНАНИЕ В ПАРАДИГМЕ КОНСТРУКТИВИЗМА
Конструктивизм как течение философской и научной мысли нового тысячелетия оформился в своей окончательной, радикальной, редакции в 80-х гг. прошлого столетия. Основные положения данного направления сформулированы в трудах Пола Ватцлавика (P. Watzlawick), Эрнста фон Глазерсфельда (E. von Glasersfeld), Хайнца фон Форстера (H. von Foerster), Герхарда Рота (G. Roth), Умберто Матураны (H. R. Maturana), Франциско Варелы (F. Varela), Никласа Лумана (N. Luchman) и отражены в дискурсе радикального конструктивизма 1.
Кроме того, существуют варианты конструктивизма, отличающиеся степенью радикальности принятых допущений и взглядами их авторов на отдельные базовые положения. Нас интересует, как в них решается главный вопрос всех педагогических теорий — вопрос о статусе знания, его порождении и использовании человеком в процессе обучения. От решения данного вопроса зависят практически все элементы системы обучения, начиная от ее структуры, состава, функций, технологических и методологических аспектов и кончая вопросами воспитания и оценки качества образования в целом.
Развитие идей конструктивизма в сфере образования проходило на фоне общей неудовлетворенности педагогов классическими представлениями о работе когнитивных механизмов человека, основанными на механистических и материалистических представлениях, которые оказались недостаточными для решения задач образования в новом информационном обществе. Кроме того, в классических моделях не учитывается прогресс, достигнутый естественными науками в области изучения сложноорганизованных, эволюционирующих систем (И. Пригожин, Г. Хакен), к которым относятся человек и общество.
Конструктивизм переживает в настоящее время подъем и развитие, выражающиеся в росте числа научных публикаций и интереса к нему со стороны практики. Можно также отметить интенсивное развитие самостоятельных направлений, вариантов конструктивизма: радикального конструктивизма, конструкционизма, социального конструкционизма и кон-нективизма в их практических педагогических интерпретациях.
Порождение нового дискурса из экспериментального и теоретического материала науки предполагает наличие понятийного базиса, который придает новое качество теории, и вокруг которого идут рост и развитие дискурса. При этом многие привычные для нас термины, полученные из состоявшихся дискурсов, меняют свои значения, теряя понятийную силу, которой становится явно не достаточно для объяснения существующих фактов. Именно такое положение наблюдается вокруг понятий «знание», «учение», «изучение», «научение», «обучение». Частота использования их в научной литературе зависит от господствующей идеологии образования. Популярный в отечественной педагогической среде термин «обучение» отражает инструментализм, веру в то, что человека можно научить путем педагогического воздействия на него. При этом ученик подобен глине, из которой лепится образ человека будущего. Термин «изучение» свидетельствует о внутренней активности субъекта в процессах получения знания. Он более популярен в конструктивистских
© С. Ф. Сергеев, 2008
моделях. В данной работе нас интересует концепт «знание» и специфика его содержания в парадигме педагогического конструктивизма.
Прежде всего, заметим, что обучение обладает странным свойством, заключающимся в том, что ученик не может непосредственно почувствовать его результат — знание, которое является скрытой вещью как для сознания самого носителя, так и для внешних наблюдателей. Субъект обучения не может понять, как знание в нем появляется (и появляется ли вообще), что служит причиной его порождения и, наконец, существует ли оно на самом деле. Категория «знание», понятная всем на бытовом уровне, постоянно ускользает от нас при попытке научного анализа, вовлекая в сферу формирования своего объяснительного контекста все формы бытия человека.
Говоря о знании, мы редко говорим о самом знании. Скорее, пытаемся косвенно описать его проявления. Наличие у себя некоторого знания можно констатировать только постфактум, когда событие, в котором мы приняли участие, закончилось для нас положительным результатом. Этот результат мы связываем с некоторой латентной сущностью — знанием, считая, что именно она и помогла нам решить возникшие проблемы. Аналогично и сторонний наблюдатель делает вывод о наличии знания у наблюдаемого им субъекта, только интерпретируя его «разумное» поведение. В данном случае в интерпретацию включаются критерии опыта наблюдателя и его понимание категории «знание».
Мы не можем точно сказать, когда у нас появилось и в каком виде проявится то или иное знание (за исключением наблюдаемого в простейших формах научения таких как, например, воспроизведение материала в задачах запоминания). Причины и механизмы этих процессов нам также недоступны в своей целостности и определенности.
Отметим, что знание не является локальным феноменом. Социальные взаимодействия и сопровождающие их речевые коммуникации вносят определяющий смысл в содержание термина «знание», которое становится релятивистским, сильно зависящим от контекста и отражает в итоге все формы психической деятельности человека в процессе жизни, обеспечивающие жизнеспособность индивидуума и общества.
Если все сказанное выше верно, то любые наши рассуждения в рамках привычной для нас классической парадигмы о моменте появления индивидуального знания (считается, что оно всегда появляется после обучения или на каком-либо его этапе) являются спекулятивными интерпретациями, построенными на недоказанных предположениях, имеющих равную истинность. С таким же успехом можно считать, что знание растет в человеке вне зависимости от его учебного опыта, являясь функцией биологического развития организма. Кроме того, в традиционных интерпретациях используются (часто в неявной форме) никем не доказанные гипотезы о дискретности знания и вера в то, что имеются процедуры, делающие возможным его непосредственное измерение.
Знание, в отличие от информации, не может быть извлечено из человека и передано другим. Правильнее говорить о зарождении и развитии знания вместе с рождением организма, его совершенствовании в процессе жизни, приобретении свойств, учитывающих уникальный опыт субъекта, и гибели вместе со смертью человека-носителя. Знание не имеет материальной формы, отдельной от человека, хотя некоторые исследователи пытаются представить структурированную информацию как некоторую форму знания. Например, С. А. Катречко называет знанием оформленную определенным образом информацию. Знание соотносится с идеальным («формой»), а информация — с материальным («содержанием») 2.
Аналогично рассуждает и один из основателей коннективизма Джорж Сименс (George Siemens), который вводит понятия «данные», «информация», «знание» и «значение» как
основные компоненты информационной сети. Знание в его интерпретации это усвоенная информация в контексте 3. Мы можем лишь получать информацию о результатах использования знания и давать интерпретации по поводу работы его гипотетических механизмов. Помимо факта наличия или отсутствия знания, ничего нельзя сказать о месте его нахождения, хранения, его количественно-качественных характеристиках.
Сложность изучения феномена «знание» ведет к появлению множества гипотез о его существовании. Так, например, финский исследователь Т. Ярвилехто считает, что знание — это форма существования системы «организм — окружающая среда». Оно проявляется в процессе реорганизации системы в действиях ученика при достижении им требуемого результата 4. При этом нет никакой передачи знаний. Как следствие, знание, по Ярвилехто, нельзя отделить от его носителя и среды. Оно распределено в системе «организм — окружающая среда» и является свойством, а не продуктом системы.
Интерпретационный (герменевтический) конструктивизм рассматривает знание как продукт лингвистической деятельности сообщества наблюдателей. Из этого следует, что может быть много систем знания, по числу групп, непоследовательно договаривающихся о них. Роль языка, беседы и коммуникации становятся центральной в понимании процессов возникновения и развития знания. Все формы интерпретационного конструктивизма разделяют представление о знании (и истине) как интерпретации. Интерпретация исторически основывается на опыте субъекта и поддается контекстуальной проверке.
У. Матурана, отражая взгляды биологической ветви конструктивистского подхода к познанию, напротив, считает знание индивидуальным продуктом, возникающим вследствие конструирующей деятельности субъекта. Его знаменитый тезис о том, что «знание зависит от структуры знающего», ведет к отрицанию существования объективного знания, не зависящего от его носителя. Более того, объявляется идентичность процессов жизни и познания: «Живые системы — это когнитивные системы, а жизнь как процесс представляет собой процесс познания» 5. Можно продолжить: живая система — это априорно знающая система, т. к. отсутствие знания ведет к разрушению циклов аутопоэзиса и прекращению жизни. Вместе с тем это — избранное знание, а не истина в ее абсолютном значении. Корни его появления генетически обусловлены и связаны с зарождением и развитием организма. Человек не может сознательно оценить, насколько эффективными (истинными) знаниями он обладает, но даже те знания, которые у него есть, позволяют ему существовать. Жизнь — это процесс непрерывного порождения и совершенствования знаний. Знания постоянно существуют в живой системе. Обучение есть процесс их проявления и совершенствования, а не создания, сохранения и передачи, как это традиционно понимается в педагогике.
С тезисом У Матураны об отождествлении познания и жизни не согласен видный представитель нейробиологического (нейрофизиологического) конструктивизма Г. Рот ^.КоА). Он считает, что нервная система человека является самореферентной, а не аутопоэтической системой. Когнитивная функция человека не зависит от аутопоэтической кругообразности, что позволяет ему получить автономию и самостоятельность по отношению к процессам поддержания жизнедеятельности организма. Это означает, что внешние и внутренние факторы хотя и не влияют непосредственно на происходящее в системе, но, тем не менее, воспринимаются ею. Система сама определяет последовательность своих состояний, являясь замкнутой от внешних влияний. Мозг — семантически самореферентная система, наделяющая свои собственные состояния теми смыслами, которые считает приемлемыми. Он производит информацию, являясь когнитивной системой, а не потребляет ее из внешнего мира. Г. Рот считает, что области аутопоэза, когнитивности и коммуникаций необходимо рассматривать как онтологически разные области.
При этом аутопоэз создает предпосылки для возникновения когнитивного, а когнитивное — для возникновения социального, каждое из которых функционирует по своим законам. Таким образом, из представлений Г. Рота можно сделать вывод о наличии у человека нескольких независимых механизмов — источников знания. Это, прежде всего, все то, что участвует в процессе аутопоэза, включая эмоции и чувства, а не только опыт, сохраненный в когнитивной памяти. Затем отметим наличие когнитивных источников знания, основанных на работе нейрональной сети мозга, реализующей принцип синапсов Хебба. И в завершение — социальные источники, являющиеся функцией социальных коммуникаций, в которых развивается конкретный субъект. В когнитивном научении определяющую роль играют новизна и важность воспринимаемого. Любое содержание восприятия должно пройти проверку на детекторах «новизны» и «релевантности». Задача мозга — уменьшить многозначность окружающей среды, использовать ее для обеспечения выживания организма. Научение по Г. Роту — это научение по удавшейся или неудавшейся активности; критерии для установления успешности, в свою очередь, вырабатываются сами на базе предыдущих удачных научений.
Учитель помогает ученику отличить знание от незнания, хотя никто «не знает, как он это делает». О его умении свидетельствуют только практика и диплом о педагогическом образовании. Никто не может гарантировать большей или меньшей истинности знания у тех или иных его носителей, в том числе и у учителей.
Почему мы больше доверяем знаниям учителя, считая его знания более качественными, чем знания ученика? Может быть, учитель имеет менее эффективные, чем у ученика структуры знания, а его способность обучать не связана с обладанием знаниями? Это отдельное умение, и для его реализации не обязательно нужно быть носителем оцениваемых знаний. В пользу этого аргумента служит часто проявляющаяся у профессионалов высокого уровня неспособность передать свои знания студентам. Им кажется, что «студенты ничего не знают». Умение обучать — это отдельное, не всегда связанное с профессиональным умением, качество.
Опыт каждого человека содержит причудливую смесь из более и менее эффективных структур знаний, некоторые из которых не опробованы на практике. Они составляют элемент и содержание веры человека, в том числе и его научной веры. Проявления знания в поведении, учебной контрольной ситуации, на экзамене не всегда являются моментами его создания. Оно вне времени, захватывает в процессе своего порождения всю временную шкалу жизни человека, не только его прошлое, но и потенциальное будущее, априорно неизвестное, но непрерывно им конструируемое.
С. А. Цоколовым подчеркивается невозможность отделить знания от познающего. В его теории целостности знание определяется как эмерджентное свойство определенным образом организованных систем. Знание, познание подчинены во всех своих проявлениях единому императиву — поддержанию целостности живого организма 6. Добавим, что не только биологической и физиологической, но и психической целостностям. Тотальная целостность — всеобщее свойство живого. Каждая часть обеспечивает единство организма, а организм в свою очередь заботится о каждой его части. Мы наблюдаем целое, непрерывно замыкающееся в себе и на себя в процессе непрерывного циклического самовоспроизведения. Такая организация живых систем препятствует любым влияниям извне, ведущим к их разрушению, и способствует процессам, обеспечивающим сохранение целостности. К счастью, изменения реальности, потенциально опасные для организма, вполне эффективно отслеживаются психическими механизмами сознания, образующими когнитивный, познаваемый мир субъекта. В его рамках осуществляется деятельность, обеспечивающая целостность и жизнеспособность организма.
Второй после конструирующей активности механизм работы живых систем — селективность, которая пронизывает все когнитивные структуры, действуя, в том числе, и на всех уровнях биологической и психической организаций.
Селекция знаний — отбор позитивных изменений и форм поведения (в широком контексте, включающем всю целесообразную деятельность человека в его когнитивной нише) — осуществляется механизмами сознания, выдвигающего и проверяющего гипотезы и критерии жизнеспособного поведения. Полученные в результате селекции знания могут (не всегда) использоваться механизмами человеческой личности для обеспечения настоящей и будущей жизнеспособности человека и формирования его истории. Процесс селекции обладает довольно интересными свойствами, отличающими его от простой, известной из техники, фильтрации. В исследованиях В. М. Аллахвердова показано, что селекция знания сопровождается не только фиксацией позитивных результатов, но одновременно и процессом сохранения негативного выбора 7. Отбрасывается множество других вариантов (в том числе и достаточно эффективных) решения познавательной задачи. Сознание, осуществляя процесс селекции и редукции знания, одновременно контролирует получение новых знаний, формулирует требования к их будущим свойствам. В нем создается «техническое задание» на порождение нужных организму форм поведения. В соответствии с этим заданием организм перестраивается в требуемом направлении. Можно сказать, что именно особенности сознания в значительной мере определяют индивидуальные формы познания, обучения и поведения человека.
Вместе с тем отметим, что вопреки распространенным мнениям, знания не создаются непосредственно сознанием. Они включены во все, в том числе и неосознаваемые, формы психических процессов, где и порождаются. Сознание не создает знание, но имеет к нему доступ. Психическая деятельность есть источник знаний, и одновременно она является неизбежным следствием процесса познания. Отсюда важный педагогический вывод — первые сознательные шаги личности в познании определяют его направление и эффективность в последующем.
В рамках концепции социального конструкционизма (К. Джерджен) 8 высказывается мнение, что знание не есть личный, индивидуальный продукт. Оно социально обусловлено и является социальным конструктом, находится не в людях (в их индивидуальном сознании), и не в объективной реальности, а распределено между людьми, возникая в процессе социальных коммуникаций. Это касается, главным образом, социально порождаемых знаний, возникающих в процессе языковых взаимодействий и отраженных в культуре. Именно этот слой человеческого знания в значительной мере связан с понятием образование. В такой трактовке знание перестает быть индивидуальной собственностью отдельного сознания. Истина создается в сообществе, а знание является социальным продуктом, доступ к которому лежит в сферах образования и культуры. Трансляция сохраненного в культуре знания (его информационной компоненты) осуществляется посредством языка, овладение которым дает человеку возможность получить доступ к общественным кладовым знания. Вместе с тем, обучение невозможно без диалоговых форм коммуникаций, в том числе и включенных в структуру продуктов культуры — книг, медиа и т. д. Ассимилированное культурное знание превращается в «живое знание» субъекта, индивидуально понятое и принятое им. В процессе жизни (обучения) оно может изменяться, дополняться, расти или уменьшаться, меняться качественно, модифицируясь в познавательных структурах субъекта в результате столкновения с его жизненным опытом и практикой.
Принятая исследователем концепция размещения знания определяет и возможные варианты и технологии его порождения, формы обучения. Популярные в настоящее время
постмодернистские модели познания развиваются в рамках философской традиции радикального конструктивизма 9, в соответствии с которым познание — это не трансляция знаний из объективной реальности в сознание познающего, а структурирование опыта в рамках конструирующей функции субъекта, а знание — гипотетическая конструкция, которая создается наблюдателем, а не независимо существующая целостность.
В свою очередь конструирующие функции отражают закономерности функционирования организма как самоорганизующейся (аутопоэтической) системы и связаны с процессами развития организма в его онто- и филогенезе.
Каковы же возможности непосредственного влияния на данные функции (возможности обучения)? Ответ довольно неожиданный — таких возможностей практически нет. Никакая внешняя система не может воздействовать на организм, работающий как замкнутая система в зоне собственных внутренних описаний. Это, правда, совсем не означает, что мы никак не можем подействовать на процессы познания, но это воздействие можно осуществить лишь косвенно через механизмы транссознательного контакта, путем коммуникативных ориентаций субъекта, ориентируя его в его же когнитивной сфере. Свойства конкретного организма как инструмента и субъекта познания определяются его онтологическими свойствами, которые в своей полноте и целостности недоступны сфере сознания наблюдателей. Вопреки широко распространенному в педагогической среде мнению о возможности непосредственного формирования и передачи знания, в действительности мы не можем вообще оперировать знаниями, т. к. знания скрыты и недоступны для внешних и внутренних манипуляций. Нам доступна лишь их информационная основа. Информацию часто отождествляют со знаниями, хотя это разные вещи. Например, знания всегда включают в себя и структуры понимания, которых нет в информационных системах. Именно в этом заключаются главные причины неэффективности единого государственного экзамена (ЕГЭ), в котором оцениваются только учебная информация и возможности ученика по манипулированию ею часто без понимания ее содержания. Важно отметить, что информация меняет свое значение в процессе формирования знания, постепенно ассимилируясь в когнитивную структуру человека. Ее влияние на ученика зависит от его готовности к восприятию информации. Вместе с тем, мы можем достаточно легко влиять на содержание знаний, изменяя параметры информационной среды.
Много ли знаний у профессора? А у его учеников? Что такое качество и количество знания и можно ли их измерить? Все наши подходы и методы измерений, отработанные на физических моделях в объективном мире в рамках пространственно-временных метрик, не работают при столкновении с реальностью знания. Знание не является вещью, предметом, объектом. К нему не применимы законы физического мира, а, следовательно, наши операции с данной сущностью как с объектом являются лишь элементами языковой игры, желанием найти обобщенную меру эффективности объектов живой природы в процессе их жизнедеятельности. Естественнонаучные попытки определить реальность знания тоже, похоже, ничего не проясняют в этой странной и запутанной картине. Они только фиксируют определенное поведение человека и не более. Содержательная часть скрыта в интерпретациях, сопровождающих процедуры определения знания, которые показывают лишь соответствие или несоответствие наблюдаемого поведения теоретическому конструкту исследователя.
Введение в рамках эволюционного подхода понятия «структуры индивидуального знания» явилось одной из попыток преодоления возникающего при изучении знаний методологического барьера. Утверждается, что основой процессов научения являются структуры, фиксирующие продукты взаимодействия индивида с окружением 10. Их порождение,
формирование альтернативных вариантов, конкуренция, дифференциация, отбор составляют сущность познания как эволюционного процесса. Однако следует признать, что понятие структуры знания очень неопределенно, т. к. предполагает синхронность изменений физических и психических функций и их коррелятов, что ведет к нерешенной до сих пор (а возможно и принципиально неразрешимой) проблеме психофизиологического параллелизма. Кроме того, никем не доказано, что именно нейрональные структуры мозга порождают психическое содержание. Вполне возможно, что они создают только среду для существования психического, которое живет по своим законам и не отражается в физических параметрах активности действующего мозга. Эта гипотеза имеет косвенное подтверждение в неспецифич-ности функций мозговых структур и феномене полифункциональности 11.
Равнозначность прошлого и будущего — подход, принятый в физике. В ее математических моделях нет направления времени. Детерминизм и обратимость во времени — свойства классического физического мира. Между предсказанием будущего и восстановлением прошлого здесь нет никакого различия. Есть только настоящее. Большинство теорий обучения построено именно на таких материалистических представлениях, рассматривающих прошлое и будущее как информационные процессы сохранения информации в памяти человека. При этом не учитывается различие между субъективными прошлым и будущим. Прошлое в будущем у человека отличается от прошлого в настоящем. Наша память не фиксирует прошедшее как последовательность событий, а служит для создания истории субъекта. При этом ряд событий исчезает из памяти, а оставшаяся часть непрерывно модифицируется, сопровождаясь поддерживающими историю личности интерпретациями.
Стрела времени из прошлого в будущее возникает только в сложных термодинамических системах, обратная эволюция которых во времени невозможна. Детерминистические, симметричные во времени законы (по утверждению И. Р. Пригожина) соответствуют только частным случаям. Они верны лишь для устойчивых классических и квантовых систем, т. е. для весьма ограниченного класса физических систем 12. Чем более сложной является система, тем менее определенным и точным является прогноз ее будущего. Будущее многовариантно, а прошлое хранит в себе лишь отдельные следы состоявшихся событий и варианты несбыв-шихся надежд. Все это составляет историю жизни человека в его изложении.
Можно выдвинуть гипотезу о вневременности процессов обучения, порождения знания. Придется признать, что не всякий педагогический процесс является процессом обучения для конкретного ученика. Обучать, в лучшем случае, могут лишь некоторые его фрагменты. Следствием этого является признание уникальности момента появления данных явлений, их известная свобода от детерминированных причинно-следственных отношений, определяющих действие среды на конкретного человека. Можно говорить о неповторяемости и неопределенности момента появления знаний на личностном и жесткой их временной зависимости и определенности на социальном уровнях. Сразу хочу ответить на возможные возражения сторонников радикального конструктивизма. В их интерпретации знания — это любые изменения, обеспечивающие жизнеспособность организма. Это верное в биологическом плане утверждение требует пояснения и уточнения в психологическом плане, отражающем социальную форму человеческого бытия. Не всякое получаемое в социуме знание обеспечивает жизнеспособность его носителя, тем не менее, являясь знанием. Некоторые формы знания в большей мере значимы для общественных институтов, нежели для индивидуума. Конечно, можно провести логическую: общество обеспечивает жизнеспособность каждого его члена, и забота об обществе ведет к повышению жизнеспособности конкретного индивидуума. Однако эта логика не всегда соответствует отношениям, существующим
в действительности. Нужно признать, что социальный заказ, наряду с желаниями личности, определяет знание, которым должен обладать тот или иной член общества. Это знание и является заказом из будущего, формируемого в настоящем.
Рассматривая генезис знаний в процессе обучения, зададимся вопросом: почему мы уверены в том, что процесс получения личных знаний (обучение) имеет направленность во времени из прошлого в будущее и является последовательным непрерывным эволюционным процессом? Ведь это никем не доказанное предположение. Видимо, нас сбивают с толка свойства потока сознания, в котором все явления мира имеют направленность во времени и выраженную причинно-следственную связь. Мы отождествляем информацию, проходящую в поле нашего сознания в ее последовательном представлении, с процессом обучения. Обучение, как нам кажется, тождественно получению информации. Больше информации — больше знания. Знания часто понимаются как информация, которая используется для принятия решения по неизвестным ранее проблемам. Это вполне в духе нашего обыденного сознания, основанного на здравом смысле и бытовом опыте. Оно нам подсказывает, что все в мире развивается, и развитие это связано с обучением, получением нового опыта, знания. Однако это не всегда верно. Кто доказал, что обучение — это линейный процесс совершенствования когнитивных структур? Скорее наоборот, — это сложный нелинейный процесс становления знания. Практика обучения вынуждает нас признать, что, наряду с получением нового знания, наблюдаются процессы его утраты и разрушения, эволюции и инволюции старого опыта, получения неэффективного опыта, интерференции старого и нового опытов и т. д. Эти процессы явно не подчиняются нашим взглядам о стреле времени — эволюции из прошлого в будущее. Более того, нельзя утверждать, что индивидуальное обучение вообще имеет какое-то направление. Скорее оно вневременное, ситуативное, возникает и проявляется случайным образом. Систематичность в образовании — вещь труднодостижимая. Это известно каждому ученику и педагогу. Человек не всегда хочет и может учиться тому, что от него требует общество. Поэтому обучение, в некотором смысле, является трудом и формой социального принуждения.
Участие сознания в процессе обучения (самонаблюдение за ним) мы отождествляем с сознательным управлением процессом получения знаний. Однако данное утверждение справедливо лишь для систем, обладающих механизмами сознательного управления процессами самоконструирования. К таковым человек не относится. Конструирующие механизмы психики носят в значительной мере автоматический характер и недоступны сознательному контролю. В лучшем случае, обучаясь, мы можем прилежно следовать инструкциям педагога, но результат происходящих в нас процессов научения нам неведом. Роль сознания в живой системе совсем другая. Оно заботится о целостности и непротиворечивости формируемой картины мира, в котором развивается жизнедеятельность человека. Из нее исключаются все варианты развития, угрожающие онтологической целостности организма. Ведь организм как самоорганизующаяся система не имеет права ошибаться, т. к. любая ошибка в процессе ауто-поэзиса ведет к распаду системы. Роскошь ошибаться возложена на сознание. Проигрывание потенциальных ситуаций в сознании менее опасно, чем в реальной жизни, что позволяет человеку принимать решения, по крайней мере, не опасные для жизни. Кроме того, сознание реализует феномен активной личности в ее историческом развитии.
Участие сознания в процессе обучения создает иллюзию сознательного управления процессом получения знаний. Это ведет к появлению понятий «усвоение знаний», «оценка уровня сформированности знаний» и т. д. Вместе с тем, очевидно, что проявление знаний в учебной тестовой ситуации не тождественно их проявлениям в профессиональной сфере.
Это разные формы деятельности как по форме, так и по содержанию. Например, в шахматах знание правил, умение ходить шахматными фигурами не эквивалентно знаниям игры. По таким элементам нельзя определить квалификацию шахматиста. Основное наблюдаемое отличие квалифицированного шахматиста от новичка в том, что первый чаще выигрывает. Причины, ведущие к этому результату, скрыты от наблюдателей. Являясь целостным образованием, включенным в биодинамическую ткань организма и общества, знание доступно нам лишь в некоторых, не всегда существенных, деталях. Это ведет к принципиальной неточности и относительности в оценках знания. Какой бы ни была процедура оценки знания, она в принципе не может быть полной и точной. Объективная оценка знаний — педагогический миф. Правильнее говорить о педагогической оценке. Это не оценка знаний, а скорее оценка личности и требуемого для ее дальнейшего развития познавательного потенциала. Каждой личности требуются для самореализации различные когнитивные ресурсы. Чем выше потребности личности в знаниях, тем эффективнее ее познавательные структуры. Достаточно всего лишь нескольких минут профессионального общения и наблюдений, чтобы у педагога создалось мнение о личности того или иного ученика.
Можно предположить, что в данном случае мы имеем дело с конструктом педагога, а не с непосредственной измерительной процедурой, которая дает слишком мало информации для точной оценки. Реализуется модель «Я так вижу» вместо модели «Так есть». Результат оценки формирует отношение к ученику, наделяет его свойствами носителя определенного знания.
По-видимому, процесс обучения состоит из двух компонентов: формирование структуры и формирование содержания знания. Это неразделимые процессы, но, тем не менее, каждый из них обладает определенной спецификой, составляя циклы, включающие порождение инструмента, работу с содержанием, коррекцию инструмента, его работу с содержанием, коррекцию содержания и повторение цикла в виде непрерывной рекурсивной последовательности. Причем циклы формируются на всех уровнях и пронизывают все процессы в когнитивной области человека, включая его социальные пласты. Однажды зародившийся процесс живет и развивается в циклах аутопоэзиса и самореферентности, которые постоянно воспроизводят его в виде, поддерживающем целостность организма и личности.
Можно говорить, что когнитивные структуры строятся под планируемое и достижимое будущее человека и познание есть воспоминание о будущем. Реализуется петля преобразований прошлого в будущее и будущего в прошлое, чтобы обеспечить существование в настоящем. Знание всегда строится для обеспечения будущего поведения личности, на всех ее горизонтах, начиная с простейших движений и заканчивая высшими достижениями человеческой мысли. Когнитивная система — это система, направленная в будущее, и ее основная задача — дать жизнеспособное будущее. Нет будущего — нет знаний. Точнее, они не нужны субъекту, не планирующему в процессе конструирования своей личности свое будущее.
Таким образом, прошлое, настоящее и будущее в когнитивных механизмах человека неоднозначно взаимосвязаны, и их совместная работа обеспечивает его познавательные возможности. Индивидуальное пространство настоящего времени по-разному организовано от субъекта к субъекту. Одни из них живут более в прошлом, другие в будущем. Обучение должно учитывать исторический характер формирования знания. Воспоминание о будущем позволяет сконструировать его в настоящем, учитывая ошибки, совершенные в прошлом.
Конструктивизм в образовании как постклассическая система взглядов на процессы познания и обучения дает широкий простор для построения новых педагогических пред-
ставлений. Он вводит в образование концепты современных взглядов на картину мира и процессы, лежащие в ее основе. Вместе с тем педагогическая основа конструктивистского обучения в настоящее время практически не развита и часто сводится лишь к созданию различных ассоциаций с наблюдаемыми физиологическими процессами. Так, например, коннек-тивизм использует аналогии с работающей нейрональной сетью, конструктивизм — эффекты внутренней активности и т. д. Это формы редукции, и они не всегда оправданы. Вместе с тем новые модели знания, родившиеся в результате ассимиляции идей конструктивизма, имеют серьезный эвристический потенциал, позволяя педагогам изменить точку зрения на привычные методы работы и расширить свой дидактический арсенал.
1 Цоколов С. А. Дискурс радикального конструктивизма. Мюнхен, 2000.
2 Катречко С. Л. Природа знания и «сократический» метод преподавания // Тезисы докладов научного симпозиума «Что значит знать?», 21 марта 1998 г. М., 1998.
3 Siemens G. Connectivism: Learning Theory for the Digital Age (2004 г.) // http://www.elearnspace.org/Articles/ connectivism.htm.
4Jarvilehto T. Learning and the New Educational technology // Proceedings of the Intedisciplinary Workshop on Complex Learning in Computer Environments: Technology in School, University, Work, and Life-long Education // Ed. by J. J. Levonen, M.T. Tukiainen. Joensuu, 1994. P. 58-60.
5МатуранаУ Биология познания //Язык и интеллект: Сб.: Пер с англ. и нем. / Сост. и вступ. ст. В. В. Петрова. М., 1996.
6 Цоколов С. А. Разработка концепции имманентной целостности как основы междисциплинарной философии конструктивизма: Автореф. докт. дисс. М., 2002.
7Аллахвердов В. М. Опыт теоретической психологии (в жанре научной революции). СПб., 1993.
ДжердженК. Социальное конструирование и педагогическая практика // Социальный конструкционизм: Знание и практика: Сб. статей / Пер. с англ. А. М. Корбута; Под общ. ред. А. А. Полонникова. Минск, 2003.
9 GlaserfeldE. von. An introduction to radical constructivism // The invented reality / Ed. By P. Watzlawick. New York, 1984. P. 17-40.
10 Александров И. О. Формирование структуры индивидуального знания. М., 2006.
11 Бехтерева Н. П., Медведев С. В., Данько С. Г. Проблема полифункциональности структур мозга и многофакторные методики исследования мозговых механизмов когнитивных функций // Вторая международная конференция по когнитивной науке. Санкт-Петербург, 9-13 июня 2006 г.: Тезисы докладов: В 2 т. СПб., 2006. Т. 1. С. 208-210.
12 Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М., 1994.
