CC BY
113
Библиографический список
1. Иванова, Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. Компетенции в музыкальном
образовании. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое
предприятие «ИНЭК», 2007.
2. Якупов, А.Н. Подготовка специалистов-музыкантов в свете современных социокультурных задач // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном образовании: сб. статей / сост. и отв. ред. М.М. Берлянчик и А.Н. Якупов. - Магнитогорск, Новосибирск, 1992.
3. Ключевский, В.О. Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники. - М.: Мысль, 1993.
4. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект. - Трикста, 2008.
5. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М.: «Когито-Центр», 2002.
6. Коломиец, Г.Г. Ценность музыки: философский аспект. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.
7. Бочкарев, Л. Л. Психология музыкально деятельности. - М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2008.
8. Камянова, Т. Успешный английский. Системный подход к изучению английского языка. - М.: ООО «Дом Славянской Книги», 2008.
9. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / сост. С.Г. Бочаров. - М.: Искусство, 1979.
10. Нейгауз, Г.Г. Размышления. Автобиографические заметки. Дневники. Избранные статьи. - М.: Дека-ВС, 2008.
11. Маслоу, А. Мотивация и личность. - СПб: Питер, 2008.
12. Бубер, М. Два образа веры. - М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999.
13. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. - М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 200.
14. Мысли о культуре / авт.-сост. Ф.В. Шелов-Коведяев. - М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2006.
15. Штейнпресс, Б.С. Музыка XIX века. Популярный очерк. - М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор», 1968. - Ч. 1.
16. Кабалевский, Д.Б. Про трех китов и про многое другое. Книжка о Музыке. - М., «Дет. лит.», 1972.
17. Монсенжон, Б. Глен Гульд. Нет, я не эксцентрик! - М.: Издательский дом «Классика-ХХ1». 2008.
18. Метаморфозы творческого Я художника / отв. ред. О.А. Кривцун. М.: Памятники исторической мысли, 2005.
19. Оганов, А. А. Теория искусства: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов / А. А. Оганов, И.Г. Хангельдиева. - М.: Издательский дом Международного университета в Москве, 2008.
20. Лихачев, Д.С. Избранное: Мысли о жизни, истории, культуре /Составление, подготовка текста и вступительная статья Д.Н. Бакуна. - М.: Российский Фонд Культуры, 2006.
Статья поступила в редакцию 16.05.10
УДК 37.013.73
Е.А. Елизова, преп. КГУим. В.П. Астафьева, г. Красноярск, E-mail:paideia@mail.ru КОНТИНУАЛЬНОСТЬ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье раскрывается сущность понятия континуальность в контексте его отношения к дискретности. Раскрывая континуальную логику как логику смысла, автор, опираясь на теорию В. Налимова, использует математическую формулу Бейеса, раскрывающую значение семантического поля и образов, представленных в культурных текстах, для современного гуманитарного образования.
Ключевые слова: континуальность, дискретность, семантическое поле, смысл, образ, гуманитарное образование.
Каждый ученый, исследуя сущность гуманитарного образования, не редко обращается к системе философско-антропологических знаний, внутренне резонируя с ней. Именно философская антропология влияет на эффективность познания проблемы гуманитарности, будучи тем ключом, с помощью которого происходит эффективное понимание особенностей гуманитарного образования. Фундаментом антропологического подхода является человек. Понимание сущности гуманитарно-сти тоже тесно сопрягается с феноменом, который мы называем «человек», «человеческая жизнь». Такой вывод дела-
ется из выявления смыслов данных понятий. Доказательством служат результаты метода покомпонентного анализа слова «гуманитарный», в котором выделяются два смысловых концепта: homo, human - человек, человеческий и ar - обращенность, принадлежность.... [1, с. 124]. В данном случае - обращенный к человеку. Соответственно феномен гуманитарности является одновременно и антропологичным. В основе обоих слов - «гуманитарность» и «антропология» - находится слово «человек», только в первом случае латинское homo, а во втором греческое anthropos, являющиеся по отношению друг к другу идентичными и тождественными. Антропология в пер. с греч. - это учение о человеке, его сущности и природе, в котором понятие человека рассматривается как основная мировоззренческая категория. Можно сказать, что антропологизация образования в целом есть то же самое, что его гуманитаризация - и в этом смысле «антропологический поворот» [С. Хо-ружий] в современной науке как нельзя лучше отвечает гуманитарной сущности образования. Поэтому обращение автора к антропологии в процессе исследования является вполне оправданным в логике гуманитарного контекста. Представители данного учения считают, что только, исходя из понимания сущности человека, можно разработать систему представлений о мире [2, с. 33, 703].
В современной философии существуют разные модели устройства мира и человека в нем. Одна из них, включая в себя представление о структуре бытия, человека и его личности, как неделимых структур, вытекающее из основополагающих моделей мироздания, существовавших с древнейших времен, называется континуальной. Поэтому в понимании гуманитарного образования континуальность можно выделить как фундаментальный подход, как основополагающий принцип. Континуальная концепция (от лат. continuum - (континуум, непрерывное, протяженное [2, с. 276]) - термин, используемый в философии при рассмотрении непрерывных совокупностей), авторы которой, аппелируя к Анаксагору - Аристотелю, базируются на идее непрерывности, внутренней однородности, целостности, изначальной системности объекта. В противоположность континуальному взгляду на мир и человека в нём выделяется дискретный подход, который является весьма разработанным и чрезвычайно плодотворным в науке, в.т.ч. в педагогике. Очень распространенным оказался этот подход и в исследовании проблем человека, в рамках которого интерпретируются все его составные компоненты. Они сводятся к области «среднего арифметического». Например, при составлении «портрета выпускника», который представляет довольно большой список, состоящий из перечня качеств, используется именно дискретный подход. Но, к глубокому сожалению, к реальному качеству выпускника составленный перечень имеет весьма слабое отношение. Поэтому получается удивительная подгонка теоретических и экспериментальных результатов к данным реальной практики относительно друг друга. Сегодня позиции сторонников дискретного подхода в исследовании проблем образования до сих пор остаются сильными. Этот подход упоминается в работе не случайно, т. к. только через него и на его фоне можно понять сущность континуальности как основания гуманитарного образования.
Еще, начиная с работ Ник. Кузанского можно наблюдать разную интерпретацию терминов «континуальное» и «дискретное» [3]. С одной стороны, данные термины могут быть интерпретированы, в категориях непрерывное/прерывное. При чем, континуальная непрерывность при этом понимается как единство, а дискретные элементы интерпретируются как отдельные, отграниченные единицы. Второй смысл терминов континуальное/дискретное интерпретируется, как часть/целое, которое отражается в знаменитом высказывании древнего мудреца: «Познай самого себя как часть целого и целое как часть себя». Осознание человеком своей частичности пробуждает чувство сопричастности к чему-то большему, частью которого человек является.
Действительно, на разных исторических этапах наука изучала частичные функциональные фрагменты человеческой личности. Сегодня становится ясно, что даже из очень точных, но разрозненных фактов о человеке и его личности, не может родиться целое знание (достаточно вспомнить известную притчу про слона, которого «изучали» наощупь мудрецы, так и не сумевшие сложить свои впечатления в целостное представление). Кстати, сегодня в естественных науках данная пара трактуется как модуляризм и холизм (комплекс различных единиц и неразделимое единство) [4].
На наш взгляд, существует еще одно отличие двух названных подходов - дискретного и континуального - это отношение к связности (системность) функциональных систем и их автономности (бессвязности) друг от друга. В философском смысле понятие «взаимосвязь» определяется как «...категория, выражающая тот факт, что все предметы и явления находятся в бесчисленных связях между собой. Каждое отдельное явление, таким образом, связано с другим множеством переходов, отношений, воздействий, имеющих взаимный характер.» [4, с. 38]. Единство всех функциональных систем в структуре человека обеспечивается тем, что «все предметы и процессы в мире подчинены некоторым всеобщим законам, которые представляют собой как бы бесконечные нити, связывающие все и вся в единое целое» [цит. по: 4, с. 39]. Таким образом, при попытке определить отношение между дискретностью и континуальностью как связи компонентов в поле зрения оказываются отношения Части и Целого, Прерывного и Непрерывного, Порядка и Беспорядка, Явного и Неявного. Этот ряд можно продолжить: единое-множествен-ное, рациональное-иррациональное, добро-зло... Анализ диалектики различных оппозиций выводит нас не на дуалистич-ное видение человека, личности, сознания, бытия (или.-или....), но на целостную модель (.. и .).
Раскрывая сущность континуальности через дискретность, в то же время, пока остается большей частью открытым вопрос: где заканчивается расчленение, дискретизация, и где начинается целое, континуальное? А может быть дискретность/ континуальность - это лишь отражение единого диалектического отношения Часть-Целое, Прерывное-Непрерыв-ное, Порядок-Беспорядок, Явное-Неявное? И это отношение нужно рассматривать в единстве?
Подобный подход разрабатывался в далекой от гуманитарной сферы физике. Так, Н.Бор, формулируя принцип дополнительности, пишет, что «пространственная непрерывность распространения света... и атомистичность световых эффектов являются дополнительными аспектами одного и того же явления (выделено мною, - Е.Е.)..., причем эти свойства не могут входить в противоречие друг с другом...» [5, с. 17].
Впрочем, Бор иллюстрировал свой знаменитый принцип и лингвистическими примерами (разнообразие и взаимодопол-нительность языков и культур).
Принцип дополнительности Бора приобрел большое значение в современной науке. Сегодня его можно интерпретировать в плане того, что логически построенные теории могут действовать как метафоры: они задают модели, которые ведут себя и так, как внешний мир, и не так. Поэтому и приходится обращаться к двум противостоящим моделям, дополняющими друг друга. Иными словами, интерпретация принципа дополнительности Н. Бора — это не более, чем перенесение метафо-
рического принципа на построение научных теорий [6, с. 121-123]. Поэтому необходимо рассматривать дискретность и континуальность в их взаимном дополнении друг друга. Но, познавая отношение «дискретность/континуальность», необходимо углубиться в познание сущности континуальности, т.к. дискретная наука, изучающая мир и человека в нём, во второй половине ХХ в. уже всесторонне явила себя миру. Это тем более важно, что сегодня мы становимся свидетелями начинающегося динамического движения, которое приводит к радикальному парадигмальному сдвигу в научных исследованиях: от дискретной, структурной, комбинаторной парадигмы
- к континуальной, системной, динамической. В работах На-лимова В. - автора теории вероятностного видения мира -написано: «.реальность предстает перед нами в своей двоичной ипостаси - дискретности (знаковой системы) и континуальности (языковой семантики)» [7, с. 17]). Человек, его личность и сознание как главные категории гуманитарного образования - это тоже единство знаковости (дискретности) и семантичности (континуальности).
Сознательное начало человека изначально дискретно. Бессознательное - континуально. Эти два начала можно противопоставлять друг другу, а можно их объединить. С одной стороны, - континуум дискретности, который описывается через отдельные, отстоящие друг от друга точки, части, этапы, функции, слова и пр. Например, моделью чистого, логически структурированного сознания, т.е. сознания, очищенного от бессознательного измерения, является искусственный интеллект, реализуемый на ЭВМ. С другой стороны, - континуальное измерение, которое можно представить в образе неделимой числовой прямой. На ней представлены отстоящие друг от друга точки, объединенные в целостность, как считает В. Налимов, семантическим полем, которое является не совсем нормируемым. Следовательно, его описание всегда будет неполным. «А всякое неполное описание явлений в плане логическом есть уже описание метафорическое — модель оказывается только подобной тому, что она описывает». И далее: «.Метафоры вносят в наш логически построенный текст в не раздражающей нас форме те противоречия, без которых наши суждения были бы неполными» [8, с. 5]. Так представление о континууме через семантическое поле приобретает метафорическое звучание. Метафоричность психологического (семантического) поля приводит к возникновению континуальной логики, позволяющей перейти от дискретных знаков к континуальным образам. Такой же метафорой, как идеализирующим понятием, оказывается представление об единстве континуальности и дискретности при описании сознания человека.
Все вышесказанное позволяет перечислить основные посылки, приводящие к необходимости осознания континуального подхода, который должен найти отражение в системе гуманитарного образования. Континуальность в гуманитарном образовании проявляет себя через:
1. Признание наличия в структуре человека как цели гуманитарного образования не только сознания, которое изначально дискретно, но и бессознательного начала, природа которого континуальна;
2. Постулирование существования семантического континуума (поля) у педагогических объектов;
3. Признание, что в данном континууме кодируется содержание как знаков (понятий), так и определенных образов (ценностных представлений);
4. Допущение спонтанности, вероятностной логики или, иначе, свободы в выборе интерпретации содержания смысла того или иного объекта субъектами образовательного процесса.
Самым важным условием континуальности являются смыслы, объединенные в семантическое поле. Данное понятие является родовым для лингвистики, семантики. В лингвистике представление о семантическом поле, имеет уже долгую историю. Собрание многочисленных и разноречивых определений этого понятия дано в книге Ю. Караулова [9]. Но как бы ни были разноречивы определенные поля в лингвистике, они определяются связью слова и языка. Они все исходят из пред-
ставления о том, что слова не существуют в языке изолированно, объединяясь на основе смысловых значений.
Исследование семантического поля в педагогике тесно связано с сознанием человека, которое «связано с семантической в отличие от знаковой, семиотической реальностью приборного (сенсорно воспринимаемого) мира. Называя эту семантическую реальность «субъективной», некоторые представители науки отторгают ее от себя, не учитывая того очевидного факта, что сознание неизменно взаимодействует с бессознательным и может обнаруживать реальность, скрытую от физических приборов» [10, с. 6]. Эта мысль принадлежит российскому учёному В. Налимову. Его исследование семантического поля отлично от соответствующих разработок в лингвистике и стоит ближе к хорошо разработанным и отчетливо установившимся представлениям о поле в современной физике. Если в лингвистике и психологии поле отличается прерывистостью (дискретностью слова), то семантическое поле, как и физическое поле при своем проявлении не членится, а проявляется через задаваемую на нем величину [10, с. 114]. Гуманитарная концепция семантического поля основывается на идее континуальности, несущей в себе представление спрессованности смыслов, не поддающихся дискретному разбиению [11, с. 123].
Если семантическое поле - это поле смыслов, тогда смыслы спрессованы на некой оси так, как спрессованы числа на числовой оси. « .Если принять постулат о возможной упорядоченности смыслов по оси ц., возникает возможность замера качественной характеристики смыслового поля количественными единицами. Смыслы, будучи по своей природе качественными, обретают количественную характеристику. Мера - термин, имеющий не только математическое, но и философское звучание... Его философское понимание начало развиваться еще в древней Греции. Мы попытались соединить философское представление о мере с математическим» [11, с. 109].
Для математического измерения смыслов В. Налимов использует формулу английского математика Томаса Бейеса (1702-1761) как основную формулу континуальной логики, которую ученый с начала 1970-х годов применял для описания информационных процессов. Формуле Бейеса ученый придал новый смысл. Из вспомогательной — вычислительной формулы она превращается в метафорическую формулу, задающую саму логику высказывания. Бейесовский подход к моделированию психических процессов давно уже успешно применяется американскими психологами для решения локальных задач. Но подход В. Налимова является совершенно новым, заключаясь в метафорическом использовании математических представлений в трансперсональной психологии.
Если вспомнить, что в качестве языка, позволяющего понимать смысловые значения слова выступают греческий и латынь, то семантические поля каждого слова греческого или латинского происхождения могут быть заданы моделью, адекватно иллюстрирующей данное слово [12]. Это значит, что есть некий инвариант семантики предъявленного слова, модификациями которого являются другие слова, сопоставимые по содержанию. Поэтому необходимо выявлять семантические гнезда и на их основе моделировать новые группы слов, имеющие общие смыслы, хотя, в плане значений они могут различаться. «Пример: семантический компонент теШ - в переводе с греческого - думать, мыслить, разум, мудрость, система правил, способ действия, познания, исследования. Отсюда термины с заданным значением теШ: Про-метей, Эпи-метей, мет-од, мет-од(о)-логия, а-мет-ист» [12, с. 21].
Если использовать ассоциативный метод, то многие слова в бессознательном поле человека, обладают устойчивой архетипической символикой, включающей в себя круг, треугольник, квадрат, крест. Семантический мир — мир бессознательного — раскрывается в сознании человека через образы, которые не просто фиксируются, но претерпевают различные трансформации, появляясь в разных вариантах индивидуальных проявлений (круг, например, это и диск, и
шар, и сфера, и шарообразное облако...).. Чаще всего это простые геометрические символы: круг, треугольник, крест, разноконечные звезды. Эти же символы мы встречаем в природе — в листьях растений, цветах, формах беспозвоночных, фигурах клеток... Древние знали внутренний смысл геометрии, воплощаемый в архитектуре храмов. Наука — это тоже символическое выражение мира. Символы науки, позволяют ученому входить в семантическое поле, находя там понимание изучаемого.
Но, используя, предложенную В. Налимовым формулу Бейеса, перед нами семантическое поле выступает в своей проявленности через число. О непроявленном семантическом поле ученый говорит как о семантическом вакууме — некоторая аналогия с физическим вакуумом, который физики наших дней считают отнюдь не пустым пространством.
Интерпретируя формулу Бейеса, В. Налимов предлагает исчислять взаимо-действие со смысловым полем через следующее выражение: р(ц /у)=кр(ц)р(у/ц), где
р(ц /у) расшифровывается так:
р(ц) - заданный текст!, предложение или слово; которое понимается с очевидной простотой. Знак у обозначает спонтанно возникшую новую ситуацию или толчок, необходимый для развития и понимания новых смыслов в заданном тексте (новый язык, новое знание, новый поступок, другой человек и его взгляды, задающие новые контексты). Если соединить два значения р(ц) и у в знак р(ц/у), то он будет трактоваться как некий фильтр. В нашем контексте в качестве фильтра может выступить возникающая новая ситуация, в которую попадает человек или уровень его развития тоже может выступать в качестве некоего фильтра. Фильтр - это закрытость, неочевидность чего-то для человека. Причем, для другого в этом же тексте могут появляться совершенно другие фильтры. То, что очевидно для одного, совсем может быть не очевидно для другого. И более того: как раз то, что является «очевидным» в системе одних координат, оказывается абсолютно закрытым для тех, кто пытается пробиться к этой очевидности из иной системы координат. Потому что у него существует другой фильтр в понимании. И другой язык и новая ситуация выступают в качестве толчка у, через который задается новый контекст, определяющий новую семантику заданного текста1. Возможно, что таким толчком может явиться и толковое объяснение и возникшее на его основе понимание через снятие фильтра р(у/ц) у субъекта обучения. «Понимание - это порождение новых фильтров р(у/ц), отвечающих новым ситуациям у, задаваемым не только новыми текстами, но и новыми жизненными условиями. Это всегда порождение новых текстов, или, говоря словами Хайдегера, проектирование, забегание вперед себя» [13, с. 124]. В результате чего появляются:
к - константа нормирования,
р(у/ц) - текст2 с новой семантикой, с необходимостью возникающий из двух посылок - р(ц)-текст! и р(у/ц)-фильтр.
Сделаем вывод: изменение текста, связанного с распаковыванием смыслов, и, следовательно, - его эволюция - связана со спонтанным появлением в некоей ситуации у фильтра р(у/ц), ведущего к качественно иному пониманию, мультипликативно взаимодействующего с исходным текстом! (р(ц)).
Введение этой формулы в образовательное пространство может означать следующее. Любая образовательная ситуация
- это текст, смыслы которого должны быть понимаемы («распакованы»). Например, педагог разговаривает с ребёнком на языке взрослого, но у малыша есть свой собственный язык внутренней речи (Л.С. Выготский), являющийся фильтром у для понимания языка взрослого. Для того, чтобы смягчить действие фильтров, необходимо включить образы, природа которых всегда полисемантична. Только тогда, когда мы какое-либо понятие представим в образе, который во многом является символическим, тогда у него появляется смысловое поле, природа которого всегда полисемантична. Для примера, рассмотрим смысловой объем понятия «видеть», взяв за основу мифологические (архетипические) образы, несущие в себе разные смыслы этого понятия.
Одноглазый Циклоп - символ ограниченного внешнего видения. У него есть противоположность Аргус - зряший во все стороны тысячеглазый страж. Однако видящий во все стороны, еще не всевидящий. Все видит лишь Гелиос, у которого, что ни луч, то глаз. Этот ряд можно закончить Линкеем - героем, взор которого проникает через все препятствия. В греческой мифологии еще есть пара - Эдип - Терсей. Первый зряч, но слеп, он в жизни действует как слепой и совершает предписанные судьбой преступления. Второй слеп, но зряч. Эти образы убедительно показывают сколь многосложно и полисе-мантично может только одно единственное понятие видения. Оно может означать разные смыслы в зависимости от контекста: и созерцание, и прозрение, и знание, и понимание и всеведение. Таким образом, понимание смыслов, закодированных в текстах, всегда сопрягается с постижением неявного, сокрытого. И только это имеет для человека значение, становится ценностью. Образ - это ключ к развитию символического мышления, на основе которого и происходит открытие смысла и вхождение в семантическое поле.
В ситуации взаимодействия с образами ребенок всегда сможет отыскать на оси семантического поля такой смысл, который будет адекватен языку его внутренней речи. Если ребенок не может перевести объяснение учителя на язык соб-
ственной внутренней речи, то объяснение учителя происходит напрасно. Поэтому в любой образовательной ситуации должен присутствовать текст, внутри которого содержатся образы, позволяющие разворачивать коммуникативно-смысловое измерение. Природа этого измерения текстуально-континуальная. Здесь лежит зона текстового плюрализма, образных, коммуникативных уровней кодирования информации педагогом и ребенком. Как только открылись новые смыслы и связанная с ними новая система ценностных предпочтений р(ц/у), так сразу же открывается возможность ее перекодировки в дискреты-слова языка и становится возможным применение рациональной логики для построения нового знания, соответствующего открывшимся смыслам. В диалоге всегда его субъекты переходят от слов-дискретов к их континуальному образу и наоборот.
Таким образом, понимание сущности гуманитарного образования опирается на метафорическое толкование континуального (семантического) подхода, реализуемого через язык, смысл и образ. Понимание данной позиции позволяет создавать инновационные педагогические модели, в которых педагог сможет строить свою деятельность на основе континуальной логики смысла, «распаковывание» которого происходит через коммуникацию между учителем и учеником.
Библиографический список
1. Фролова, Н.Г. Латынь вокруг нас. Греко-латинские словообразовательные элементы в русском языке. Специальный учебный словарь / Н.Г. Фролова, М.Г. Фролов. - Красноярск, 2007.
2. Философский энциклопедический словарь // Ред. коллегия: С.С. Аверинцев, Э.А. Раб-Оглы, Л.Ф. Ильичев [и др.]. - Москва: Советская энциклопедия, 1989.
3. Кузанский, Н. Об ученом незнании (1440): книги простеца (1450) // Соч.: в 2-х томах. - М.: Мысль, 1979. - Т. 1.
4. Свитин, А.П. Континуалистика (познание всеобщей связи): монография. - Красноярск: СибГАУ, 2004.
5. Бор, Н. Анатомная физика и человеческое познание. - М.: Иностранная литература, 1961 (1932) .
6. Налимов, В.В. О возможности метафорического использования математических представлений в психологии // Психологический журнал. -1981. - № 3. - Том 2.
7. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, МГПУ им. В.И. Ленина, 1989.
8. Налимов, В.В. О некоторой параллели между принципом дополнительности Бора и метафорической структурой языка // Сб.: Принципы дополнительности и материалистическая диалектика. - М., 1976.
9. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.
10. Налимов, В. Вероятностная модель бессознательного: Бессознательное как проявление Семантической Вселенной / В. Налимов, Ж. Дрога-лина // Психологический журнал. - 1984. - №6. - Т. 5.
11. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, МГПУ им. В.И. Ленина, 1989.
12. Фролова, Н.Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Красноярск, 2001.
13. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, МГПУ им. В.И. Ленина, 1989.
14. Елизова, Е.А. Гуманитарное образование: опыт философского осмысления: монография. Красноярский гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. -Красноярск, 2009.
Статья поступила в редакцию 18.06.10
УДК 371.01
Е.П. Позднякова, асп. ГОУ ВПО «ЧГПУ», г. Челябинск, E-mail: kate-085@yandex.ru
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ МЕТАКОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Данная работа посвящена актуальной проблеме развития метакомпетенции младших школьников средствами интерактивного взаимодействия. Автор последовательно раскрывает основные теоретические и практические результаты проведенного исследования по указанной проблеме. Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов в массовой практике, а также в системе повышения их квалификации.
Ключевые слова: метакомпетенция, развитие, младший школьный возраст, интерактивное взаимодействие.
Начальное образование сегодня претерпевает существенные изменения, обусловленные требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, реализация которого происходит в условиях ориентации общества на социально экономическое развитие. В Послании Президента Д. А. Медведева Федеральному Собранию РФ (от 12 ноября 2009 г.) сказано о том, что «главной задачей современной школы является раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жиз-
ни в высокотехнологичном, конкурентном мире» [1]. Учитывая поставленную задачу, мы можем говорить о том, что школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы учащиеся могли самостоятельно ставить и достигать серьезные цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации, оперативно принимать решения, брать на себя ответственность, анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, соответствующий ситуации стиль поведения, организовывать
