CC BY
263Л.С. ЧЕЧУЛИНА
(Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия)
УДК 372.88.161.1 ББК 4426.819=411.2.21
КОНСТРУИРОВАНИЕ -ТЕХНОЛОГИЯ ДЛЯ КИНЕСТЕТИКОВ
Аннотация. В статье представлены типы упражнений по конструированию, направленные на активизацию кинестетической модальности учащихся при изучении темы «Морфемика и словообразование». Внедрение предложенных заданий в практику преподавания русского языка должно способствовать развитию аналитических способностей учащихся.
Ключевые слова: педтехнология, кинестетики, задания, конструирование, морфемика, словообразование.
Современные педагогические методики практически не учитывают каналы восприятия информации с целью дифференциации обучения детей родному языку. Опыт изучения кинестети-ков, которые входят в группу так называемых «детей риска», показывает, что большинство из неуспешных в учебной деятельности детей составляют кинестетики, так как задания в учебниках не ориентированы на них и учитель чаще всего учитывает визуальный и аудиальный каналы восприятия информации.
Как бы мы ни думали, как бы ни представляли себе мир, всё закодировано в репрезентативных системах (или модальностях). В психологии понятие репрезентативных систем появилось в XX веке и толкуется как «... понятие нейролингвистического программирования, означающее преимущественный способ понимания человеком информации, полученной им из внешнего мира» [http://ru.wikipedia.org]. Ученые определяют существование трёх систем: визуальной, аудиальной и кинестетической. Визуальная - опирается, в основном, на зрительные образы, аудиальная - на слуховые образы, кинестетическая - на прикосновения, ощущения. «По каждому из этих трех сенсорных кана-
лов в нас непрерывным потоком поступает информация...» [Бендлер, Гриндер 1996: 4].
И хотя человек мыслит сложнее и многообразнее, чем предполагает одна репрезентативная система, трудно не согласиться с Бендлером и Гриндером, утверждающими, что у большинства людей имеется «одна наиболее развитая или наиболее предпочитаемая репрезентативная система» [Бендлер, Гриндер 1996: 5]. Иначе говоря, каждый человек, обладая всеми тремя репрезентативными системами, предпочитает, как правило, пользоваться только одной или двумя из трех. Эти предпочитаемые каналы являются ведущими, и информация, поступающая через них, обычно расценивается человеком как наиболее достоверная.
В соответствии с ведущими сенсорными каналами восприятия каждого человека можно отнести к одному из трех типов: визуалам, аудиалам или кинестетам. Обратим внимание, что нередко человек может иметь не один, а два ведущих канала. В этом случае он будет проявлять черты сразу двух типов (визуал + кинестетик, визуал + аудиал или аудиал + кинестетик). Но часто бывает и так, что при определенных условиях проявляется преимущественно одна из двух ведущих репрезентативных систем. Например, на лекциях аудиало-кинестетик активизирует свой аудиальный канал, а испытывая физическую усталость, голод или боль, переключается на кинестетический. Таким образом, ведущая репрезентативная система отражает деятельность мозга в конкретный момент.
Для успешного общения с ребенком необходимо уметь диагностировать ведущий сенсорный канал и овладеть ключами доступа к нему. С помощью этих приемов можно не только определить тип модальности ребенка, но и прогнозировать его реакцию на вашу информацию, и соответственно «подстроить» свое поведение под комфортное для ребенка и в значительной степени повлиять на ход обучения. Таким образом, для достижения наилучшего контакта со школьником необходимо предъявлять ему информацию через его ведущий сенсорный канал восприятия.
Обратим внимание на то, что на уроках русского языка наиболее комфортно себя чувствуют дети, воспринимающие
информацию преимущественно аудиально и визуально, поскольку большую часть информации в школе необходимо воспринимать на слух: «взяли ручки», «слушаем внимательно», широко используется вербальное объяснение нового материала, которое дополняется визуальными элементами, если используются наглядные пособия.
В наиболее невыигрышной ситуации находятся кинестеты, которым для успешного восприятия информации необходимо провести какие-либо действия с предметами, что-то записать. Поэтому мы рассмотрим особенности детей с ведущей кинестетической модальностью.
Итак, «кинестетик (англ. kinesthetic - «кинестичный», «чувствительный к движениям») - в психологии один из типов людей по предпочтительному (репрезентативному) способу восприятия окружающего мира. В данном случае речь идёт в основном об осязании. Для этих людей в первую очередь важны чувствительный опыт, эмоциональное подкрепление. Также они хорошо запоминают запахи, тактильные контакты, физические действия» [http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/645792].
У учащихся-кинестетиков отмечается самая медленная скорость нервных процессов. Лицо обычно невыразительно, но много жестов ниже шеи. Поведение кинестетиков «физически ориентировано»: при разговоре они стоят близко, стремятся прикоснуться к собеседнику, - утверждает М. Гриндер ([Гриндер 1995: 10]). Физические реакции богатые, существует стремление к физическому вознаграждению. При чтении ученик водит пальцем, слаб в деталях, но легко запоминает общее содержание. В разговоре ребенок лаконичен, тактичен, совершает активные движения; подбородок направлен вниз, голос низкий. В школе такие дети непоседливы - на месте без движения не могут усидеть более 40 секунд. «Ему говорят: «Не вертись!», что равносильно: «Не думай! Не живи!» [Эльманович 1994: 83]. Контакт глазами с учителем не обязателен, а часто мешает, отвлекает при восприятии материала. Такой ученик обычно демократичен, любит посоветоваться, стремится сам всё сделать за всех.
Общаться с ребёнком-кинестетиком лучше с использованием жестов и прикосновений, а не с помощью речи, при этом
медленно обрабатывая информацию. Даже ругая малыша за проделки, недостаточно будет погрозить ему пальцем или выказать недовольство только словами - необходимо дотронуться до него, положить руку ему на плечо.
Довольно неуютно кинестетикам в школе. Они за 45-тиминутный урок меняют позу не менее тридцати раз и могут сгрызть за неделю пять карандашей. Это вовсе не значит, что дети невнимательны или ничем не интересуются... Ребёнку-кинестетику необходимо подкреплять увиденное или услышанное какими-то ощущениями или действиями.
Опираясь на результаты исследований, мы можем сделать вывод о том, что знание о ведущей сенсорной модальности способно помочь учителю в разработке плана действий на уроке для создания атмосферы заинтересованности, повышения учебной мотивации и, следовательно, для повышения эффективности работы на уроке.
Педагог с многолетним стажем, М. Гриндер, называет образовательный процесс «конвейером», а классы, где неуспевающие дети занимаются по специальным программам - «коридором». «Коридор - это место, где развивается отстающая модальность учащегося», т.е. туда попадают дети, не адаптировавшиеся к новому изменившемуся способу обучения [Гриндер 1989: 13]. Причем опыт показал, что большинство детей, попадающих в «коридор», являются кинестетами.
Детям в школе чаще всего предлагаются вербальные методы обучения, перегружающие память, осуществляется систематический контроль за усвоением ребенком знаний и умений и др. Детям приходится неподвижно сидеть в течение 20-30 минут и запоминать скучную и непонятную информацию, которую им передает, в лучшем случае с опорой на наглядность, педагог. При таком визуально-аудиальном обучении в преимущественном положении оказываются визуалы и те дети, у которых хорошо развит аудиальный канал. Кинестетики на таких занятиях остаются не у дел - они часто отвлекаются, начинают вертеться, мешать педагогу и другим детям. Кинестетам, чтобы запомнить новую информацию, надо ее в буквальном смысле пощупать, пережить эмоционально, как бы пропустив через себя.
Данный анализ показывает, что в школьных учреждениях не учитываются индивидуально психологические особенности ребенка, в частности модальная структура восприятия и переработки информации, что, соответственно, негативно сказывается на уровне обучения.
С. В. Ковалев видит причины неудач в работе с неуспевающими учениками в том, что «...сама по себе исходно система осуществления педагогического процесса не очень-то способствует глубокой и целенаправленной индивидуализации обучения... Однако есть и вторая причина неудач индивидуального подхода к учащимся. Тот самый учет (точнее, в нашем случае -полный неучет) некоторых важных нейрологических характеристик учеников» [Ковалев 2001: 102].
Каждая группа учащихся способна успешно справляться только с определенным видом деятельности: «К-ученик легко выполняет практическую часть лабораторной работы, но теряется, когда читает об этом в учебнике. Наоборот, В-ученик затрудняется в лабораторном эксперименте, в то время как чтение учебника дает ему полное представление о работе. А-ученик прекрасно работает при использовании учителем фонетического подхода» [Гриндер 1989: 15].
Таким образом, перед учителем стоит задача - понаблюдать за поведением учащихся, выявить ведущую сенсорную модальность и использовать полимодальное обучение. Целью такого обучения является воздействие на большую часть учащихся путем представления информации во всех трех модальностях. «Это позволяет детям получать информацию, выбрав свой входной канал, подкрепляет запоминание и усиливает дополнительные сенсорные каналы учеников» [Гриндер 1989: 25]. После изучения особенностей каждого ребенка учителю следует «использовать полимодальную речь, ключи глазного доступа, учет репрезентативных систем» [Павлова 1997: 9]. М.А. Павлова утверждает, что «информация, поданная по всем трем модальностям, воспринимается как реальная» (см.: [Павлова 1997: 9]).
Для создания ситуации успеха на уроке желательно определить учащихся-кинестетов, которые входят в «группу риска», активизировать их включение в учебный процесс, используя
творческие задания, индивидуальные домашние задания, консультирование и др.» [Сиротюк 2003: 120].
Обучение русскому языку нужно организовывать с учетом индивидуально-психологических особенностей детей. Дифференциация учителем различных фрагментов заданий на аудиальные, визуальные и кинестетические действия позволяет учащимся самостоятельно ориентироваться в особенностях этих действий и тренировать умения в их выполнении.
При индивидуализации обучения, на наш взгляд, нужно учитывать типы учащихся по ведущей сенсорной модальности, что позволит активизировать участие ребенка в обучении. Такой подход позволит повысить субъектную активность учащихся, научит их осознавать цели процесса обучения, способы действия, результаты учебной деятельности, поможет овладеть умениями анализа и вербализации своих ощущений, научит внимательнее воспринимать учебную информацию и переводить сенсорно-перцептивный опыт из одной модальности в другую. Активизация полимодального восприятия поможет овладеть умениями контроля и активизации зрительной, аудиальной и кинестетической деятельности.
Мы предлагаем задания по русскому языку для среднего звена общеобразовательной школы с целью активизации ведущей сенсорной модальности, а именно кинестетической.
Для того, чтобы освоение учебной программы было более интересно кинестетам, необходимо при объяснении учебного материала использовать как теоретическое его изложение, так и теоретическое моделирование в опоре на речевые предикаты кинестетов, а в практических заданиях для них использовать задания с использованием движений, задействуя мышечную память.
Рекомендуемыми заданиями для учащихся с ведущей кинестетической модальностью являются: конструктор; работа в группе - «мозговой штурм»; сочинения-ассоциации с грамматическим заданием (создание текста на основе полученных в процессе экскурсии ощущений); ролевая игра и т.д. Конструирование, на наш взгляд, самая эффективная педагогическая технология для практической отработки материала кинестетиками, по-
Психолингвистика в образовании
тому что позволяет учащимся осмыслить теорию в действии. Приведем примеры типовых упражнений, подтверждающих это.
Упражнение М 1.
Рекомендации учителю: заранее подготовить карточки из картона с напечатанными морфемами (корнями, приставками, суффиксами, соединительными гласными, окончаниями и т.д.), подставку для лепки и пластилин. Используя эту технологию, легко к одному и тому же корню подставлять разные приставки, суффиксы, добавлять, убирать или заменять морфемы.
Задание: собрать (переконструировать, перестроить) слово, прикрепляя морфемы вертикально на основу пластилином.
Упражнение М 2.
Рекомендации учителю: заранее подготовить карточки из картона с напечатанными буквами, представляющими слово с большим количеством морфем (безболезненный, жизнерадостность, заждавшийся)
Задание: собрать из букв слово, правильно расчлененное на морфемы.
Упражнение М 3.
Рекомендации учителю: заранее подготовить карточки из картона с напечатанными словами, представляющими слово с большим количеством морфем (безболезненный, жизнерадостность, заждавшийся).
Задание: разрезать слово так, чтобы правильно представить его морфемный состав.
Упражнение М 4.
Рекомендации учителю: заранее подготовить карточки из картона с напечатанными словами, представляющими собой словообразовательные пары, цепочки, гнезда.
Задание первого типа: определите, в какой словообразовательной цепочке нарушена последовательность образования слов, и восстановите правильный порядок следования элементов.
• старый, стареть, устареть, устарелый
• делить, делимый, неделимый, неделимость
• глухой, глушить, оглушить, оглушительный
• крепкий, крепить, закрепитель, закрепить
Психолингвистика в образовании
Задание второго типа: выберите и вставьте в словообразовательную цепочку недостающее звено.
Один - ... - одиночка
Материалы для выбора: одиноко, одиночество, одинокий, одиночный.
Задание третьего типа:
• построй словообразовательную цепочку, не нарушив отношений «производящее слово - производное слово» (Братский, по-братски, брат)
• построй словообразовательное гнездо, не нарушив внутри его отношений «производящее слово - производное слово» (Зимушка, зимний, по-зимнему, зима, предзимний, зимовать. перезимовать).
Упражнение М 5.
Рекомендации учителю: заранее подготовить карточки из картона с напечатанными морфемами (корнями, приставками, суффиксами) так, чтобы омонимичные морфемы были бы на карточках квадратной формы, а синонимичные - на карточках круглой формы. Разумно усилить отличительный эффект и цветом бумаги.
Используя эту технологию, легко научить детей выявлять омонимичные и синонимичные морфемы.
Задание первого типа: представьте пары слов с омонимичными суффиксами (приставками, окончаниями, корнями).
Задание второго типа: представьте пары слов с синонимичными суффиксами.
Социальный заказ на повышение качества образования, на сохранение и укрепление здоровья ориентирует современную образовательную систему на личность учащегося, на адекватный учет индивидуальных особенностей.
В системе нашей работы был определен основной подход к организации учебного процесса - активизации ведущей сенсорной модальности у школьников-кинестетиков при обучении русскому языку, что позволяет учесть личностные особенности учащихся в соответствии со спецификой восприятия и обработки информации.
Сопоставляя особенности ведущей сенсорной модальности с возможностями современной образовательной системы, мы
Психолингвистика в образовании
разработали типологию упражнений по конструированию, направленных на активизацию кинестетической модальности, так как данная модальность практически не учтена в учебном процессе и в учебных комплексах.
Внедрение предложенных нами заданий в практику преподавания русского языка, на наш взгляд, выработает у учеников потребность вникать в детали, будет способствовать развитию аналитических способностей учащихся с ведущей кинестетической модальностью, обеспечит разностороннее воздействие на интеллект детей.
ЛИТЕРАТУРА
Бендлер Р., Гриндер Д. Из лягушек - в принцы: Нейролингвистическое программирование / пер. с англ. - Воронеж, 1994.
Бэндлер Р., Гриндер Д. Структура магии / пер. с англ. - СПб., 1996.
Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Нейролингвистическое программирование в педагогике. - Минск 1995.
Ковалев С.В. НЛП педагогической эффективности. - М., Воронеж, 2001.
Коновалова Н.И. Как сделать обучение русскому языку успешным: психолингвистические консультации // Филологический класс: региональный методический журнал учителей-словесников. 2011. № 26.
Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. - М., 1997.
Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М., 2003.
Эльманович В. Нейролингвистическое программирование (методическое пособие для начинающих). - СПб., 1994.
http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/645792.
© Чечулина Л. С., 2013
